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lunes, 10 de septiembre de 2012
miércoles, 18 de abril de 2012
http://prezi.com/bch6swdyv9vp/present/?auth_key=7jvb8kd&follow=vhtc2x6wna91
Hace ciento treinta años, después de visitar
el país de las maravillas, Alicia se metió en un
espejo para descubrir el mundo al revés. Si
Alicia renaciera en nuestros días, no necesitaría
atravesar ningún espejo: le bastaría con asomarse
a la ventana.
lunes, 16 de abril de 2012
domingo, 15 de abril de 2012
Investigación de Preferencia de Buscador
Una nueva investigación revela que la 'Generación Google' prefiere utilizar el motor de búsqueda antes de preguntar a su maestro o los padres...
La mayoría (54%) con edades entre los seis a 15 años admiten que Google es su primer punto de partida cuando tienen una pregunta, sólo el 3% pregunta a sus profesores cuando están en busca de una respuesta. Mientras que casi uno de cada diez (9%) dicen que nunca acudiría a su profesor si tienen alguna pregunta, esto es lo que revela una nueva investigación de Birmingham Science City.
Los padres también se encontraban en el segundo frente a Google con poco más de una cuarta parte (26%) de los niños diciendo que pediría a sus padres primero si tenían alguna pregunta. De hecho, más de un tercio (34%) de los niños no piensan que sus padres pudieran ayudarles hacer sus tareas de la escuela y más de uno de cada diez (14%) creen que sus padres no son lo suficientemente inteligentes.
La investigación también reveló que una cuarta parte de los niños no saben lo que es una enciclopedia, uno de cada diez piensan que es algo que sirve para cocinar, viajar, que se usa para atrapar una pelota o para realizar una operación.
Este informe lanzado en el inicio de la Semana Nacional de Ciencia y de Ingeniería (9-18 de marzo) por el Birmingham Science City ( www.birminghamsciencecity.co.uk ), muestra los resultados de la encuesta realizada a 500 niños y niñas, que esta destinada a descubrir la opción por las fuentes de información para la generación más joven y cómo el uso generalizado de las tecnologías digitales se ha convertido en fuente del aprendizaje para los niños.
La mayoría (91%) de los niños aceptó el uso de Google, y casi la mitad (47%) manifestarón 'googlear' por lo menos cinco veces al día y una quinta parte (18%) utilizan el motor de búsqueda de diez veces o más al día. Cuando Google no es suficiente ayuda, una quinta parte de los niños acuden a Wikipedia en busca de respuestas.
Los resultados muestran que los jóvenes dan la pistas sobre cómo buscar en la red, pocos son los que se sienten cómodos con las fuentes más tradicionales de la información. Casi la mitad (45%) nunca han utilizado una versión impresión de una enciclopedia y casi una quinta parte (19%) nunca ha utilizado un diccionario impreso.
La Dra. Pam Waddell, Directora de Birmingham Science City, comentó lo siguiente sobre los resultados:
"Los niños de ahora crecen en un entorno en el que se acepta la tecnología digital como un estándar, y por ello queríamos ver cómo esto ha afectado su enfoque para la investigación y la exploración. No es de extrañar que, con respuestas que se encuentran con el toque de un botón, los jóvenes a menudo preguntan a Google antes de que a los padres, amigos o maestros. "
"Sin embargo, esto no es necesariamente algo malo. Esto demuestra hasta qué punto la tecnología digital es habitual para los niños de hoy y lo cómodos que se sienten con el uso de la misma. Los niños, sin importar en cual es la generación que crecen, tiene una naturaleza inquisitiva y curiosa, y por lo tanto el hecho de que son capaces de utilizar las nuevas tecnologías para explorar es una señal positiva para el futuro ".
La investigación de Birmingham Science City también reveló que casi un tercio de los niños (31%) han utilizado un iPad, el Kindle o el computador para leer un libro, y que más de un tercio (36%) lo hacen sobre una base semanal. Los niños también prefieren comunicarse con sus amigos de forma digital, con mensajes de texto, Facebook y correo electrónico las opciones más populares (47%, 46% y 27% respectivamente).
La Dra. Pam Waddell añade:
"El uso extensivo y constructivo de las tecnologías digitales por los jóvenes es una oportunidad real para la región de West Midlands, que lidera el camino en la innovación de la tecnología digital. Muchos de los nuevos desarrollos se están creando aquí, será la próxima generación de tecnologías quienes darán por sentado la apertura de oportunidades reales de negocio. Por ejemplo, PebblePad, un espacio electrónico de aprendizaje personal, es un ejemplo de vanguardia de una de las últimas tecnologías digitales educativos desarrollados en la región de West Midlands. "
La encuesta contó con la participación de 500 niños con edades entre seis a 15 años, en todo el Reino Unido y se llevó a cabo por el Birmingham Science City - una asociación a nivel regional entre los sectores público y privado para promover la ciencia y la tecnología en la región central y más allá.
PEDAGOGÍA DEL HUMOR: EL VALOR EDUCATIVO DEL HUMOR EN LA EDUCACIÓN SOCIAL
PEDAGOGÍA DEL
HUMOR:
EL VALOR
EDUCATIVO DEL HUMOR EN LA EDUCACIÓN
SOCIAL
Jesús Damián Fernández Solís
Facultad de Educación
Universidad Complutense de Madrid
Dpto. de Teoría e Historia de la Educación
1-Justificación
La vida profesional de los
educadores sociales nos ofrece innumerables momentos gozosos y otros que no lo
son tanto. Cada persona se encuentra ante su propio reto personal y laboral.
Los educadores sociales, que
trabajan con distintos colectivos vulnerables y/ o en conflicto social saben y
reconocen de la importancia del sentido del humor desde dos perspectivas:
Primera: de cara a la propia
estabilidad emocional y cuidado personal al trabajar con una población
vulnerable.
Segunda: de cara a buscar nuevas
e imaginativas fórmulas, técnicas y estrategias de intervención socioeducativa.
Creando talleres, elaborando materiales, diseñando dinámicas de comunicación y
de relación divertidos.
Pienso que es necesario completar
la formación integral de los educadores que trabajan en el ámbito de la
educación social para superar frustraciones, relativizar fracasos, sobrellevar
desencantos, superar duelos, desterrar momentos de apatía con el objetivo de
establecer una buena comunicación consigo mismo y con las personas que son
objeto de su intervención socioeducativa.
Los objetivos que me planteo a la
hora de elaborar esta comunicación son los siguientes:
1-Facilitar un material de ayuda
y de crecimiento personal.
2-Motivar el estudio y
aplicaciones del humor desde una perspectiva pedagógica.
3-Ayudar a descubrir e investigar
nuevos temas que sirvan de apoyo y refuerzo al trabajo cotidiano con las
personas mayores que realizan los profesionales.
4-Motivar la lectura de
documentos y libros humorísticos.
2. El por qué y para qué del
humor en el trabajo de los educadores sociales
2.1-Por qué el humor. Señalaré
cuatro razones que considero importantes:
Primera: Porque es necesario dar
una respuesta afirmativa a las personas con las que trabajan los educadores
sociales. (GARANTO, 1983).
En una sociedad como la nuestra
donde el pesimismo, el desencanto y la pasividad brillan con luz propia es
necesario lanzar mensajes esperanzados y realistas que vayan en beneficio del conjunto de los
ciudadanos, y muy especialmente de las personas que pasan porsituaciones de
crisis, conflictos personales o sociales. (MARIN, 1984)
Segunda: Porque es un elemento de
comprensión de la realidad. El sentido del humor nos ayuda a comprender el
mundo que nos rodea. Nos hace ver la realidad desde diferentes puntos de vista.
Permite contemplar y entender la
existencia desde nuevas claves.
Tercera: Porque genera un estilo
de relación socioeducativa.. El humor tiene como misión otra manera de tomarse
la vida y de enfrentarse a los
acontecimientos cotidianos. Nos sirve de ayuda para controlar los conflictos y
aliviar tensiones que se generan cotidianamente y acercarnos desde una visión
positiva alegre a los colectivos con los
que se enfrentan los educadores sociales.
Cuarta: Porque nos ayuda y
estimula a crear. Es preciso rescatar nuestra condición de creadores e
inventores de nuestra realidad presente y de nuestro futuro. Ciertamente el
sentido del humor nos anima y empuja a realizar distintas tareas que alegren y
motiven propuestas socioeducativas de los educadores sociales.
2.2-Para qué el humor
El sentido del humor nos ayuda
desde dos planos claramente diferenciados: como educadores(profesionales) y en
nuestra relación con las personas mayores.
2.2.1-Como
Educadores/profesionales:
El humor incide en la
personalidad del profesional de la intervención socioeducativa desde tres niveles:
1.Autoconcepto. Facilita un mejor
conocimiento de sí mismo (nivel cognitivo).
2.Autoestima. Favorece la
conformidad consigo mismo (nivel afectivo).
3.Autocomportamiento. Posibilita
el control de uno mismo. Le invita a desarrollar determinadas acciones (nivel
conductual).
2.2.2-En relación con los demás:
1.Enseña a los profesionales a ser más próximos frente al otro y a (desdramatizar) poder reírse de uno mismo
sin tomarse demasiado en serio.(BRüCK, 1988).
2.Fomenta en las personas la
auto-aceptación y el anti-perfeccionismo. Impulsa la tolerancia a la
frustración.(ELLIS, 1981).
3.Relativiza la realidad.
Modifica la perspectiva de un problema (KUSHNER, 1990). Sitúa las cosas desde
su justa perspectiva.
4.Restablece las verdaderas
dimensiones de lo humano.
(CABODEVILLA,
1989).Aplaca nuestro orgullo y alivia nuestra destemplanza.
5.Ayuda a solucionar problemas de
la vida cotidiana (KLEIN, 1988). Ayuda a adaptarse al cambio con rapidez e
ingenio (KUSHNER, 1990).
6.Sirve como recurso pedagógico,
didáctico y de aprendizaje (FERNANDEZ, y FRANCIA, 1995). Genera nuevos y
originales materiales educativos.
3-Obstáculos y barreras para
emplear el humor.
Nosotros, como profesionales de
la intervención socioeducativa, debemos
analizar los obstáculos que nos impiden cultivar esta categoría y no
emplearla de forma sistemática, consciente e intencional en nuestra tarea
pedagógica.
En nuestros estudios e investigaciones
encontramos distintos obstáculos que impiden o bloquean el trabajo del humor
como son: el sentido del ridículo, el egocentrismo, el fanatismo o la visión
reduccionista y simple de la realidad.
Seguramente la barrera más relevante que nos impide crecer en la
dimensión el humor sea el “trabajo y tiempo “ que requiere abordar algo tan
sencillo y complicado a la vez como es el sentido del humor. Trabajar el humor
o lo que denominamos “humor positivo”conlleva dedicación, estudio e
investigación. Es decir, analizar las funciones y beneficios que reporta el
humor. Estudiar las categorías y dimensiones que presenta el tema. Conocer las
técnicas y dinámicas específicas para su posterior aplicación. Conocer la
conveniencia de su aplicación en los distintos momentos y circunstancias, etc.
De igual manera existen Barreras para emplear el
humor en grupos.
Existen demasiados
prejuicios para emplear el humor en los
grupos. Analizaremos algunas barreras que dificultan el crecimiento de esta
dimensión(NAPIER, 1975):
*El humor entendido como sinónimo
de inmadurez
*El humor entendido como sinónimo
de pérdida de tiempo.
*El humor entendido como falta de
seriedad y de eficacia.
Soy consciente que trabajar con
el humor como herramienta pedagógica
supone un reto. Todo desafío implica asumir el riesgo que provoca adentrarse
por caminos inciertos y hasta cierto punto “desconocidos”. La preparación, el
estudio y el trabajo sobre la temática del humor serán claves que nos ofrezcan
la seguridad necesaria para aplicar este recurso en materia educativa con
resultados positivos.
Deseo dejar reflejado como mediante
el humor “ganamos tiempo”, al generar un clima distendido, agradable y
positivo. Los componentes de grupo se sienten más motivados e implicados en la
tarea.
4- Funciones del humor en la
educación
El sentido del humor aplicado a
la educación desempeña una serie de
funciones de un incalculable valor pedagógico. A continuación realizaré , en el
siguiente cuadro, un rápido repaso por cada una de ellas: (FERNANDEZ, 2002:97)
Nº
Funciones
Contenidos
1
Función motivadora
Consigue despertar el interés y
el entusiasmo. Fomenta la buena disposición ante las tareas.
2
Función de camaradería y amistad
Ayuda a establecer relaciones
sanas y correctas. Posibilita un clima de cordialidad y de confianza.
Refuerza y consolida lazos de
amistad.
3
Función de distensión
El humor y la risa funcionan como
válvula de escape ante situaciones imprevistas o conflictivas. Ayuda a liberar
la tensión acumulada. Ayuda a desdramatizar situaciones
4
Función de diversión
Mediante el humor se experimentan
sensaciones de alegría. Se goza en compañía de los otros. Se vivencia el placer
de reír juntos.
5
Función defensiva
El humor se utiliza para
defenderse de sus adversarios. Se consigue reír uno de sus propias faltas o
dificultades antes de que lo hagan los otros.
6
Función intelectual
Ayuda a desterrar los
pensamientos distorsionados. Favorece el análisis de las situaciones teniendo
en cuenta todas los elementos que la conforman. Ayuda a desarrollar la memoria
y los procesos cognitivos.
7
Función creativa
Estimula el pensamiento lateral o
divergente. Se potencia la imaginación como elemento clave en la resolución de
problemas.
8
Función social
Ayuda a analizar la realidad con
el objeto de transformar la misma.
9
Función pedagógica
El humor aplicado al campo
educativo consigue que se mejoren y agilicen los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Sirve de apoyo en la construcción de materiales y herramientas
didácticas.
10
Función terapéutica
El humor sirve para tratar y
resolver los trastornos o perturbaciones emocionales desde planteamientos
psicológicos
Dicho de otra manera; el humor
ayuda a descubrir nuevas vías de trabajo. Abre canales y horizontes
desconocidos en el campo educativo. Nos presenta nuevos retos que podremos
enfrentarnos sin miedos ni prejuicios conservadores.
El sentido del humor nos proporciona nuevos
datos e información acerca de nuestro rol y estilo de educación.
El humor como elemento motivador
dentro de los talleres o acciones que desarrollan los educadores sociales es un
arma poderosa. No nos referimos al chiste ocasional o a la broma fácil. Cuando hablamos del humor
dentro del aula como elemento motivador queremos con ello expresar la
intencionalidad, objetivos, materiales y contenidos que se proponen para
conseguir los fines educativos previamente diseñados.
El humor aplicado como elemento
didáctico predispone hacia una actitud positiva de los alumnos-educandos.
Favorece un clima agradable y facilitador para un aprendizaje eficaz. Ayuda en
la construcción y elaboración de innovadores y creativos materiales de trabajo.
El humor en la educación ayuda a
los educadores a ser unas personas lúcidas, observadores, libres y con mejor
ánimo para afrontar los contratiempos y las situaciones cotidianas.
Es evidente que de estas palabras
se deduce que la dimensión del humor debe aprenderse y cultivarse para poderla
llevar a la práctica. Aunque todavía son pocas las experiencias en nuestro país
poco a poco van surgiendo iniciativas y líneas de investigación en este
campo[1]. Nuestro trabajo tiene una vertiente práctica orientada a la formación
en la que estamos llevando a la experiencia personal el desarrollo de talleres,
seminarios y cursos de formación con el objetivo fundamental de facilitar el
crecimiento personal y profesional en la dimensión del humor.
Es responsabilidad de todos los educadores
continuar el trabajo en busca de elementos que enriquezcan nuestra tarea
educativa. El humor es ,sin lugar a dudas,
una de las apuestas más serias que en los últimos años se está dando en
el campo pedagógico.
5-Hacia una Pedagogía del humor
5.1. Enseñar gozando aprender
riendo.(FERNANDEZ, y FRANCIA, 1995)
Nuestra misión consiste hacer del
aprendizaje y de la relación educativa algo más que la simple transmisión de
contenidos. El gozo por la educación nos lleva a investigar y descubrir aquellos
factores y dimensiones irremplazables de hecho educativo en donde el humor
recobra un importante lugar en todos los procesos de enseñanza-aprendizaje.
5.2. El humor como recurso
didáctico
Gracias al humor se generan
materiales didácticos, documentos divertidos, formatos todos ellos, que
persiguen difundir o reforzar los aprendizajes ofrecidos desde un lado
divertido y humorístico. Encontramos en el humor un valioso aliado a la hora de
diseñar y poner en funcionamientos los programas y actividades con las personas
mayores.
5.3. La utilización del humor en
los grupos
Como señala Napier (1975),
resumiremos algunos de los efectos principales que tiene el humor empleado en
la vida de los grupos:
-Genera un ambiente positivo y
constructivo.
- Evita conductas agresivas y
hostiles.
-Sirve de apoyo y confianza.
-Genera una actitud de
tolerancia.
-Aumenta la cohesión entre los
miembros del grupo.
-Proporciona sentimientos de
alegría y encanto.
-Persigue la integración de todos
los sujetos.
-Fomenta la buena disposición.
-Desdramatiza situaciones
conflictivas.
-Genera momentos de encuentro y
diálogo.
-conduce a la paciencia.
-Posibilita un clima cálido y
cercano.
5.4. Perfil humorístico del educador (FERNANDEZ,2002:75)
Según distintos autores como
N.P.MILLER y D.P.ROBINSON; ANDR-EGG; A.DEL VALLE; S.ALINSHI, G.PEREZ; etc...
confirman que la dimensión del sentido del humor de los educadores es una
cualidad necesaria en la tarea educativa. Esto nos lleva a cuestionarnos por
nuestro perfil humorístico.
Cultivar el perfil del educador
alegre y festivo no es tarea fácil. Requiere trabajo y disciplina. El educador
alegre y con sentido del humor es apreciado no sólo destinatarios de los
proyectos en los que trabaja sino también por el resto de compañeros.
El sentido del humor ayuda a los
profesionales de la educación a reestablecer un correcto equilibrio emocional.
Ayuda a evitar estados depresivos. Ayuda a afrontar el cansancio y las
situaciones de desánimo. El humor amortigua los fracasos y desdramatiza
conflictos. Facilita la liberación del estrés.
6-El humor como elemento de
integración social con diferentes colectivos
Como si de mensajes telegráficos
se tratara, deseo dejar a modo de
ráfagas, algunas de las ideas básicas de esta comunicación.
Gracias al humor...
Se fomentan actitudes de
aceptación, tolerancia y respeto.
Se potencian nuevos escenarios y
lugares de encuentro en común.
Se establecen nuevas,
alternativas y divertidas vías de comunicación.
Se estrechan lazos y relaciones entre
las personas.
Se ayuda a desdramatizar
conflictos y situaciones embarazosas.
En definitiva: ayuda a ponernos
en el lugar del otro desde la aceptación, la cercanía, la comprensión, y la
franca amistad pedagógica, empleando para ello una dimensión puramente humana
como es el sentido del humor.
7- Para saber más: Referencias
bibliográficas
A continuación te presentamos una
importante y cuidadosa selección de libros en castellano que, sin lugar a
dudas, te abrirá las puertas para el
estudio y profundización de la temática sobre el humor.
ASLET,D. Cómo hablar en público y no parecer un idiota, Temas de Hoy:
El papagayo, Madrid 1991.
-AGUAMARINA, El libro de la risa,
Anaya & Mario Muchnik , Madrid 1994
-BARLOW,M., Diario de un profesor
novato, Sígueme, Salamanca 1969.
-BARÓN,E., Lirismo y humor,
Alfar, Sevilla 1992.
-BENIGNO,J., Humor y Seriedad .
En la vida corriente. Eunsa, Navarra 1996.
-BERGER,p. Risa
redentora.Kairós.Barcelona.1999.
-BERGSON,H. ,La risa, Espasa
Calpe: Austral, Madrid1940
-BURGUESS,R. Escuelas que ríen.
Ed. Troquel. Pichicha.Argentina.2003.
-BOKUN,B., El humor como terapia,
Tusquets S.A. Barcelona 1986.
-BONET,R .Y otros , Morfonética
del humor, Teide, Barcelona 1986.
-BONO.E., Seis sombreros para
pensar, Juan Granica S.A., Buenos Aires
1985.
-BORRAJO,M., 360 ocurrencias con humor sobre la
tolerancia, EDAF,S.A. 2001.
-BRETON, A., Antología del humor
negro, Anagrama, Barcelona 1939.
-BRÜCK,C. y GENO,J., Acerca del
humor, Tecné ,Buenos Aires 1988.
-CABODEVILLA,J.M., La jirafa
tiene ideas muy elevadas, Paulinas, Madrid 1989.
-CARBELO,B. El humor en la
relación con el paciente. Masson. Madrid.2005.
-COSTA,M. y LÓPEZ, E., Manual del
educador social, Mº de A.SocialesAnaya 1991.
-DEMORY,B., Cómo dirigir y animar
las reuniones de trabajo, Deusto, Bilbao 1988.
-DE ARANA,J.Diga treinta y tres,
Espasa Calpe, Madrid 2000.
-DE LA HERRAN, L. Hacer reír. El
valor curativo de la risa. San Pablo.Madrid.2001.
-DROIN,R., La calidad con la
sonrisa, Deusto, Bilbao 1993.
-ELLIS, A., Manual de terapia
racional emotiva, DDB, bilbao 1981.
-FERNÁNDEZ, Jesús Damián y
FRANCIA,A. Animar como humor, aprender riendo, gozar educando, CCS, Madrid
1995.
-FERNANDEZ, Jesús Damián.
Pedagogía del humor (65-88)en IDIGORAS, A.(Ed.) El valor terapéutico del humo,
Serendipity DDB, Bilbao, 2002.
-FUSALBA,A. y otros, ¡Ay, que risa!, Graó,
Barcelona 1983.
-FRANKL, V., El hombre en busca
del sentido, Herder, Barcelona 1979.
-FRY,W. Y SALAMEH,W. El humor y
el bienestar en las intervenciones clínicas. Serendipity , DDB. Bilbao. 2004.
-GABS/JISSEY, Comunicación
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-HUERTA,J.,El nuevo mundo de la
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De Olañeta, Palma de Mallorca 1995.
-HUIZINGA,J., Homo ludens,
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-IDIGORAS, A.(Ed.) El valor
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-JANNER,G., Cómo presentar con
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-JARA, J. El clown navegante de
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-JAUREUI,J.A. Y JAUREGUI, E.
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-JAUREGUI, E. El sentido del
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viernes, 13 de abril de 2012
jueves, 12 de abril de 2012
sábado, 7 de abril de 2012
Origen y desarrollo de la psicología comunitaria
CAPITULO 1
Origen y desarrollo de la psicología comunitaria
Orígenes de la psicología comunitaria: los inicios
Durante los años sesenta y setenta del siglo XX se produce una serie de movimientos sociales
que difunden ideas políticas y económicas -entre ellas, la teoría de la dependencia- que van a
influir sobre los modos de hacer y de pensar en las ciencias sociales. En la psicología tales
ideas producen un vuelco hacia una concepción de la disciplina centrada en los grupos
sociales, en la sociedad y en los individuos que la integran -entendiendo al sujeto humano como
un ser activo, dinámico, constructor de su realidad-, así como en sus necesidades y
expectativas; hacia una concepción distinta de la salud y de la enfermedad y, sobre todo, del
modo de aproximarse a su consideración y tratamiento por los psicólogos. Al mismo tiempo, se
busca hacer una psicología cuyas respuestas se originen dentro de la disciplina.
Esta tendencia responde a un movimiento de las ciencias sociales y humanas que, en América
latina, a fines de los años cincuenta, había comenzado a producir una sociología comprometida,
militante, dirigida fundamentalmente a los oprimidos, a los menesterosos, en sociedades donde
la desigualdad, en lugar de desaparecer en virtud del desarrollo, se hacía cada vez más
extrema. A su vez, en el campo de la psicología, el énfasis en lo individual (aun dentro del
campo psicosocial), la visión del sujeto pasivo, receptor de acciones o productor de respuestas
dirigidas, predeterminadas, no generador de acción, difícilmente permitían hacer un aporte
efectivo a la solución de problemas urgentes de las sociedades en las cuales se la utilizaba. El
reto era enfrentar los problemas sociales de una realidad muy concreta: el subdesarrollo de
América latina y sus consecuencias sobre la conducta de individuos y grupos, la dependencia
de los países que integran la región y sus consecuencias psicosociales tanto sobre las
atribuciones de causalidad como sobre sus efectos en la acción; problemas concretos vistos
en su relación contextual y no como abstracciones de signo negativo, como quistes a extraer
para mantener sistemas aparentemente homeostáticos.
El comienzo en América latina
En América latina la psicología comunitaria nace a partir de la disconformidad con una
psicología social que se situaba, predominantemente, bajo el signo del individualismo y que
practicaba con riguroso cuidado la fragmentación, pero que no daba respuesta a los problemas
sociales. Puede decirse, entonces, que es una psicología que surge a partir del vacío provocado
por el carácter eminentemente subjetivista de la psicología social psicológica (Striker, 1983) y
por la perspectiva eminentemente macrosocial de otras disciplinas sociales volcadas hacia la
comunidad. Es también una psicología que mira críticamente, desde sus inicios, las
experiencias y prácticas psicológicas y el mundo en que surge y con cuyas circunstancias debe
lidiar.
Ambos eran profundamente insatisfactorios. La experiencia, porque estaba atada a un
paradigma que la condenaba a la distancia, a una manipulación de las circunstancias de
investigación y de aplicación, no sólo extractiva, sino además falsamente objetiva y neutral. De
alguna manera, debido a la fragmentación y al forzamiento de la definición de los sujetos dentro
de marcos predefinidos, las personas afectadas por un determinado problema quedaban mera
y el problema desaparecía, para reaparecer una y otra vez, con formas muy parecidas a las ya
conocidas, o con nuevas formas; o bien arropándose bajo el manto de un nuevo concepto o de
una nueva teoría, que le daba un nuevo nombre, una nueva interpretación. Así, el proceso de
búsqueda
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Maritza Montero Origen y desarrollo de la psicología comunitaria
de conocimiento volvía a empezar, a la vez que la sensación de deja vil se hacía cada vez más
intensa. Mientras tanto, nada o muy poco parecía cambiar en esa "realidad" que se quería no
sólo estudiar, sino además transformar mediante la solución de los problemas identificados en
ella.
Al mirar hacia el mundo, hacia el entorno, se agudizaba igualmente su carácter insatisfactorio,
porque fueron justamente las condiciones de vida de grandes grupos de la población, su
sufrimiento, sus problemas y la necesidad urgente de intervenir en ellos para producir
soluciones y cambios los que generaron un tipo de presión que, surgida desde el ambiente,
desde lo que suele llamarse la "realidad", pasó a ser internalizada y reconstruida por los
psicólogos que hallábamos que la acción derivada de las formas tradicionales de aplicación de
la psicología era no sólo insuficiente, sino también tardía y muchas veces inocua, al limitarse al
mero diagnóstico y al producir intervenciones fuera de foco.
La separación entre ciencia y vida advertida por las ciencias sociales llevó a rescatar líneas de
pensamiento que nunca estuvieron silenciosas, pero cuyos aportes fueron muchas veces
hechos a un lado al calificárselos de "no científicos" o al no ajustarse a la tendencia dominante.
La fenomenología, las corrientes marxianas, muchas formas cualitativas de investigar,
comenzaron a ser revisadas y reivindicadas y es en ese clima de insatisfacción y de búsqueda
de alternativas en el cual se va a plantear la necesidad de producir una forma alternativa de
hacer psicología.
Paradigmas, explicaciones, teorías psicológicas vigentes aparecían como inadecuados,
incompletos, parciales. Las soluciones de ellos derivadas no alcanzaban sino a tratar el
malestar de unos pocos y a ignorar las dolencias de muchos. Se planteaba la necesidad de dar
respuesta inmediata a problemas reales, perentorios, cuyos efectos psicológicos sobre los
individuos no sólo los limitan y trastornan, sino que además los degradan y, aún peor, pasan a
generar elementos mantenedores de la situación problemática con una visión distinta:
diagnosticar en función de una globalidad, tener conciencia de la relación total en que ella se
presenta.
Así, en los años setenta, por fuerza de las condiciones sociales presentes en muchos de los
países latinoamericanos y de la poca capacidad que mostraba la psicología para responder a
los urgentes problemas que los aquejaban, comienza a desarrollarse una nueva práctica, que
va a exigir una redefinición tanto de los profesionales de la psicología, como de su objeto de
estudio e intervención. Tal situación mostraba una crisis de legitimidad y de significación
(Montero, 1994b) para la disciplina, particularmente sentida en el campo psicosocial.
Ese nuevo modo de hacer buscaba producir un modelo alternativo al modelo médico, que hace
prevalecer la condición enferma, anormal, de las comunidades con las cuales se trabaja. Por el
contrario, la propuesta que se hacía partía de los aspectos positivos y de los recursos de esas
comunidades, buscando su desarrollo y su fortalecimiento, y centrando en ellos el origen de la
acción. Los miembros de dichas comunidades dejaban de ser considerados como sujetos
pasivos (sujetados) de la actividad de los psicólogos, para ser vistos como actores sociales,
constructores de su realidad (Montero, 1982, 1984a). El énfasis estará en la comunidad y no en
el fortalecimiento de las instituciones. Y esto ocurre simultáneamente en diversos países de
América latina, si bien el primero en generar un ámbito académico y una instrucción sistemática
al respecto es Puerto Rico, que ya a mediados de la década del setenta contaba con un curso
de maestría y con un doctorado en Psicología Comunitaria (Rivera-Medina, Cintron y
Bauermeister, 1978; Rivera-Medina, 1992). En el caso puertorriqueño, su cercanía con los
Estados Unidos puede haberlo determinado como pionero, ya que también fue el primero en
enterarse de que la disciplina de tal nombre había sido creada diez años antes en los Estados
Unidos. Por otra parte, hay que decir que a la creación de esos cursos ayudó la vocación de
transformación social de quienes los fundaron. En otras naciones, la práctica de la psicología
comunitaria antecede a la denominación y a la generación de espacios académicos para su
estudio.
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Maritza Montero Origen y desarrollo de la psicología comunitaria
La psicología comunitaria en la América anglosajona
No suele haber fechas exactas del surgimiento de formas de producción de conocimientos. Sin
embargo, el nacimiento de la psicología comunitaria en los Estados Unidos cuenta con el
equivalente de una "partida de nacimiento". En efecto, es bien conocido que en mayo de 1965,
en un congreso (Conference on the Education of Psychologists for Community Mental Health)
convocado por psicólogos sociales, clínicos y escolares en Swampscott, Massachusetts, se dio
inicio a esta rama de la psicología. Muchos de los psicólogos participantes han relatado luego el
clima de la discusión y los objetivos que allí se plantearon (Bennett, Anderson, Cooper, Hassol,
Klein y Rosenblum, 1966; Mann, 1978; Murrell, 1973; Heller y Monahan, 1977, entre otros).
En ese congreso se decidió generar un nuevo tipo de formación para los psicólogos que les
permitiese ejercer su práctica, así como desempeñar un nuevo rol en la comunidad. Detrás de
esta propuesta se encontraban el Movimiento de Salud Mental Comunitaria, la tendencia
desinstitucionalizadora en el tratamiento de las enfermedades mentales, el movimiento
sociopolítico de "Guerra a la Pobreza", programas de desarrollo y planificación urbanos la crítica
y la revisión de los programas de beneficencia social (Mann, 1978) y, un poco más atrás, la
defensa de los derechos civiles y el antisegregacionismo (Levme y Perkins, 1987). Entre los
problemas allí enfocados se incluían la sobrecarga de los lugares de tratamiento de enfermos y
su conversión en "depósitos" de seres humanos, la insatisfacción creciente con la psicoterapia
como único modo de intervención psicológica y la necesidad de considerar los aspectos
ambientales (Heller y Monahan, 1977).
A partir de esa reunión no sólo se generaron programas específicos para trabajar en la
comunidad, también se abrió un campo para el estudio y la reflexión sobre la nueva práctica que
ha sido sumamente fructífero, como lo muestran el surgimiento de corrientes de desarrollo
teórico práctico tales como la línea ecológico-transaccional; los muchos cursos y publicaciones
sobre el tema, la creación de una división especial (División 27) en la Asociación de Psicólogos
Estadounidenses (American Psychological Association) y la aparición de publicaciones
especializadas, como el American Journal of Community Psychology, el Journal of Community
Psychology, el Journal of Prevention and Intervention in the Community y, fuera de los Estados
Unidos, pero en el ámbito anglosajón, el Journal of Community and Social Psychology y, más
recientemente, Community, Work and Family.
Características iniciales de la psicología comunitaria desarrollada en América latina
Como hemos visto, el inicio de la psicología comunitaria se caracteriza en la mayoría de los
países latinoamericanos (a excepción de Puerto Rico) por definirse más como una práctica que
como una nueva rama de la psicología. Se hacía psicología comunitaria sin saberlo, al menos
durante la mayor parte de la década del setenta. No obstante, la ausencia de un nombre propio,
la carencia de un nicho académico y el no preocuparse de inmediato por obtener un
reconocimiento social no fueron obstáculos para que desde sus inicios desarrollase ciertas
características que la marcan. Algunos de esos rasgos se transformarán con el tiempo; otros
se acentuarán y se desarrollarán aún más, y otros tantos desaparecerán para dar lugar a
nuevas expresiones. Los aspectos que marcaron a la psicología comunitaria en sus inicios
(Montero, 1994b; 1994d) son:
1. La búsqueda de teorías, métodos y prácticas que permitiesen hacer una psicología que
contribuyese no sólo a estudiar, sino, principalmente, a aportar soluciones a los problemas
urgentes que afectaban a las sociedades latinoamericanas. En este sentido, se la plantea como
una de las posibles respuestas a la crisis de la psicología social.
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Maritza Montero Origen y desarrollo de la psicología comunitaria
2. De lo anterior deriva otro rasgo característico: la redefinición de la psicología social, a la vez
que se va más allá del objeto de esa rama de la psicología.
3. La carencia de una definición. Las primeras definiciones producidas en América latina
aparecen a inicios de los ochenta (Montero, 1980; 1982).
4. Y debido a la ausencia de definición y a su orientación marcadamente psicosocial (Silva y
Undurraga, 1990; Chinkes, Lapalma y Nicenboim, 1991; Saforcada, 1992; Almeida, 1996),
también careció de un lugar académico y profesional propio hasta bien entrada la década del
ochenta. Ese nexo psicosocial va a ser la marca predominante, lo cual además se refleja en el
hecho de que muchas explicaciones teóricas provienen de la psicología social y muchos
recursos metodológicos han sido tomados de ella (así como de otras ciencias sociales, como
la sociología y la antropología).
5. Orientación hacia la transformación social (Escovar, 1977, 1980; Serrano García e Irizarry,
1979; Serrano-García, López y Rivera-Medina, 1992; Arango, 1992). El norte de esta rama de la
psicología es el cambio social, muchas veces definido en función de la noción de desarrollo
-redefinido ad hoc1 en el sentido de quitarle su carácter de avance hacia la prosperidad
económica, para ubicarlo dentro de los parámetros que para una comunidad significan mejor
calidad de vida, mayor satisfacción vital, más posibilidades de expresión y control sobre sus
circunstancias de vida-.
6. La certeza del carácter histórico de la psicología como ciencia, de la comunidad como grupo
social y del sujeto humano. Esto es, comprender que surgen y son parte de un espacio y de un
tiempo y se dan en relaciones construidas cada día, colectivamente, en procesos dialécticos de
mutua influencia.
7. La búsqueda de modelos teóricos y metodológicos que ayudasen a entender y explicar los
fenómenos con los cuales se trabajaba (véase supra). Y esto hizo que en sus inicios apelase a
muy diversas mentes, bien porque algunas suministraban descripciones conductuales certeras
y el modo de producirlas, bien porque otras aportaban categorías de análisis y explicaciones
socioeconómicas o políticas de largo alcance. Esta característica le aportó además una amplia
perspectiva multidisciplinaria, ya que ante las pocas respuestas y el corto alcance de las
mismas que presentaba la psicología, se acudió a campos tan variados como la educación
popular, la filosofía, la sociología y la antropología.
8. La concepción, desde el inicio muy clara, de que el llamado "sujeto de investigación" es una
persona no sujeta a la voluntad y los designios de quien investiga. Es alguien dinámico, activo,
que construye su realidad (Montero, 1982), actor social cuya voz forma parte de la polifonía de la
vida social y que al ser parte de la acción y de la investigación que se realizan con su
comunidad tiene derechos y tiene deberes que lo relacionan con ambas tareas.
9. La necesidad de redefinir el rol de los profesionales de la psicología social, que, debido a todo
lo anterior, no podía sostener una práctica marcada por una separación o distancia "antiséptica"
ni por una auto-definición basada en una "experticia" a la cual evidentemente le faltaba el
conocimiento de la comunidad producido desde ella (Montero, 1980, 1982; Perdomo, 1988).
Resumiendo, la psicología comunitaria nace de una práctica transformadora, enfrentada en
situación, que apela a una pluralidad de fuentes teóricas para intentar luego -a partir de la
revisión crítica de las mentes y la profundización en algunas, descartando otras y también
innovando- elaborar modelos teóricos propios que respondan a las realidades con las que se
trabaja, responsables a su vez del surgimiento de esta psicología. Asimismo, busca generar
una
1 Escovar (1977) definió el desarrollo en esa época como la capacidad de efectuar cambios en
el entorno.
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Maritza Montero Origen y desarrollo de la psicología comunitaria
metodología basada en la acción y la participación, que sea una respuesta alternativa a los
modos convencionales de estudiar esos grupos sociales específicos que son las comunidades.
Se la planteó entonces como una psicología de la acción para la transformación, en la cual
investigadores y sujetos están del mismo lado en la relación de estudio, pues ambos forman
parte de la misma situación (Montero, 1984a). En el cuadro 1 se puede ver cómo el énfasis
puesto en los primeros años del desarrollo latinoamericano en la praxis y los modos de llevarla
a cabo se va luego equilibrando al surgir desarrollos teóricos de la reflexión sobre esa praxis. Es
interesante observar que esa producción teórica ha sido rápidamente naturalizada en el sentido
de haber sido aceptada, pero no reconocida, llegándose incluso a negarla o disminuirla. Quizás
ello se deba al hecho de que no ha recibido un nombre. No ha sido denominada y etiquetada a la
manera tradicional, por lo cual, al ser revisada superficialmente, no se advierte la discusión
conceptual y epistemológica que conlleva. Otra razón posible es una hipótesis: no se
acostumbra a reconocer, en nuestra parte del continente, la capacidad creativa y sus
productos; por lo tanto, se nos etiqueta y nos autoetiquetamos como ateóricos. Los datos
citados en el cuadro 1 (se incluyen sólo trabajos pioneros) muestran que las cosas son
diferentes y deberían ayudar a romper con los estereotipos debilitantes y negativos.
Cuadro 1
Momentos en el desarrollo de la psicología comunitaria en América latina
1955-1974
Aproximaciones de las ciencias sociales a las comunidades. Aplicaciones novedosas.
Introducción de formas de investigación-acción. Génesis de los conceptos de investigación
militante y de concientización: sociología, educación popular. (Fals Borda, 1959; 1978; Freiré,
1969, 1970).
1975-1979
Primeros productos en el campo de la psicología social latinoamericana. Aportes y desarrollo de
métodos participativos (Serrano-García e Irizarry, 1979; Sanguinetti, 1981; Montero, 1984a).
1980-1996
Descripciones de trabajos psicosociales comunitarios. Avances técnicos y metodológicos
(Wiesenfeld y Sánchez, 1996; Almeida, 1996; Olave y Zambrano, 1993).
1980-1997
Definición de la psicología social comunitaria y de su objeto. Construcción de un nuevo rol para
los psicólogos sociales. Introducción de principios orientadores (Montero, 1980). Influencia de la
teología de liberación (Santiago, Serrano-García y Perfecto, 1983; Quintal de Freitas, 1994;
Giuliani y WiesenfeId, 1997).
1981-1982
Desarrollo de técnicas para identificar necesidades (Martí-Costa y Serrano-García, 1983) y
discusión teórica sobre el concepto (Montero, 1991a).
1983-1984
Desarrollo teórico de las nociones de fortalecimientoy desideologización. Influencia de la
psicología de la liberación (Rappaport, Swift y Hess 1984; 1987a, 1987b; Serrano-García, 1984;
Martín-Baró, 1986; Montero, 2003b).
1985-1995
Análisis y reconceptualización de la noción de poder (Serrano-García y López, 1994).
1987-1992
Introducción del concepto de sentido de comunidad. Primeros modelos teóricos (Sarason,
1974; Serrano-García y lvarez, 1992; Cronick, 1989; Giuliani, García y Wiesenfeld, 1994).
Desarrollo teórico de conceptos de concientización, naturalización, habituación, y otros afines
(Montero, 1991a, 1994c; Quintal de Freitas, 1996).
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Maritza Montero Origen y desarrollo de la psicología comunitaria
1990-1993
Discusión y reflexión sobre el rol de la afectividad en los procesos comunitarios (Lañe y Sawaia,
1991; León y Montenegro, 1993).
1991-1994
Revisión crítica de los conceptos de comunidad. Redefinición de la influencia de las minorías.
Carácter político del trabajo comunitario (Lañe y Sawaia, 1991;Montero, 1994b, 1994d; 1998b).
1991-1997
Revisión de la investigación-acción participativa y de los conceptos de participación y
autogestión (Jiménez, 1994; Montero, 1994a, 1996a; Hernández, 1996a; León, Montenegro,
Ramdjan y Villarte, 1997; Sánchez, 1997; Santiago,Serrano-García y Perfecto, 1992).
1994-2004
Revisión del concepto de liderazgo y de sus procesos en la comunidad (Hernández, 1994;
Sánchez, 2001; Montero, 2003a, 2003b, 2004).
1993-2000
Bases epistemológicas (Moreno, 1993; Guareschi, 1996; Montero, 1997, 2000a, 2000b;
Wiesenfeld, 1997).
1995
Crítica de los conceptos de familiarización, compromiso, devolución sistemática (Lañe y
Sawaia, 1991; Goncalves de Freitas, 1995, 1997).
1996- 2000
Discusión crítica y definición del concepto de participación incluyendo a los participantes
(Hernández, 1996a; Montero, 1996a; Sánchez, 2000).
Nota: Se incluyen sólo los trabajos que introducen temas, conceptos o procesos.
Fases en el desarrollo de la psicología comunitaria
Como vemos, a partir de la década del setenta se comenzó a construir una forma de hacer
psicología. Primero con cierta cautela, en la medida en que era necesario aceptar que se hacía
algo diferente y que además había que bautizarlo y delimitarlo; al mismo tiempo empezaron a
romperse ciertas fronteras, a crearse nuevos métodos y técnicas partiendo de las formas
menos tradicionales de actuar e investigar, de explicar. Esto iba unido a la conciencia de que los
conceptos de los que nos servíamos muchas veces eran insuficientes e inadecuados, y, sobre
todo, a la aceptación de que estábamos ante situaciones novedosas sobre las cuales aún no
teníamos nociones claras. Pero luego, en la medida en que se avanzaba en la tarea de
construcción de un conocimiento a partir de experiencias vividas y de la reflexión sobre ellas, la
práctica genera "saber" y el "saber" produce nuevas prácticas a un ritmo que se va acelerando
en función de su propio crecimiento. Así, ya a comienzos de los años ochenta el método
aparece dibujado con bastante claridad. Y a mediados de esa década hace su entrada la teoría
a través de la generación de conceptos, de explicaciones e interpretaciones, y diez años
después nos encontramos inmersos en la problemática epistemológica, con la presencia de un
modelo poco relacionado con el paradigma dominante en el momento en que toda esta historia
comienza a gestarse. Un modelo construido por las psicólogas que desde hace casi treinta
años han venido trabajando ardua e impacientemente en seis frentes:
• Práctico-teórico: se ocupa de construir un cuerpo de conocimientos íntimamente relacionados,
cuyo contenido conforma el producto de una praxis que genera acción, modos de hacer y
explicaciones e interpretaciones sobre los mismos.
• Ontológico: define la naturaleza del sujeto cognoscente.
• Epistemológico: busca definir el carácter del conocimiento producido y el tipo de relación de
producción de ese conocimiento.
• Metodológico: hace aportes referentes al método a aplicar para producir el conocimiento.
• Ético: se dirige a definir la naturaleza de la relación entre investigadores-interventores y las
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Maritza Montero Origen y desarrollo de la psicología comunitaria
personas que forman las comunidades, aquellas que en la investigación tradicional son
llamadas "sujetos", en tanto son objeto de conocimiento y acción, y cuyo carácter activo en la
producción del conocimiento es un aspecto fundamental para este modelo.
• Político: da lugar a la expresión de diferentes voces dentro del hacer y el conocer e incluye
aspectos tales como la autoría y la propiedad del conocimiento producido.
Se ha señalado que la psicología comunitaria se desarrolla casi simultáneamente (diez años de
diferencia separan las manifestaciones visibles en América latina de la fecha fundacional en los
Estados Unidos) y de manera paralela en el continente americano. Pero considerar que ese
desarrollo puede ser explicado desde un modelo o una interpretación únicos de los hechos sería
una gran simplificación y reducción del fenómeno. Por tal razón, haré una periodización por
fases o etapas o momentos, mostrando su presencia en ambas regiones. En el cuadro 2
aparecen en orden cronológico momentos que señalan la introducción de temas teóricos,
conceptuales y metodológicos en el desarrollo de la subdisciplina en América latina y los
Estados Unidos.
Perspectivas en gestión de servicios sociales
Perspectivas en gestión de servicios sociales
Fernando
Fantova*
Artículo
preparado para la revista Zerbitzuan (www.siis.net),
2003
1. Introducción
En este trabajo pretendemos identificar
algunos retos relevantes y sugerir algunas propuestas de utilidad para las
personas con responsabilidades de gestión en los servicios sociales, hoy y
aquí. Para hacerlo nos basaremos en el conocimiento obtenido durante la
realización de nuestra investigación doctoral (Fantova, 1999; 2001), revisado y
actualizado a través de nuestro trabajo de formación y consultoría en los
ámbitos de la política, la gestión y la intervención social.
Nos ubicamos en el campo de la ciencia de
la gestión e interpretamos los servicios sociales como uno de los muchos territorios
en los que dicha ciencia se aplica y se construye. Como parte de la comunidad
científica que agrupa a quienes se interesan por la gestión de los servicios
sociales y de esa más amplia comunidad científica formada por las personas interesadas
por la gestión en general, queremos hacer una modesta aproximación al estado
de la cuestión pensando, sobre todo, en facilitar el trabajo a las personas
que, cada día, levantan la persiana y se afanan en la gestión de los
servicios sociales.
Para ello, comenzaremos intentando esclarecer
a qué nos referimos cuando hablamos de gestión y planteando un modelo
general de gestión así como algunas notas características que en la
actualidad se proponen para la gestión de organizaciones y sistemas. A continuación
intentaremos identificar las características más significativas de los
servicios sociales para finalizar planteando los retos y las respuestas que
resultan más relevantes en lo que tiene que ver con su gestión. Para conocer
antecedentes de lo aquí escrito o ampliar la información, se agrega la
bibliografía manejada en la preparación del artículo.
2. Aproximación a la gestión
No es ocioso dedicar unas líneas a intentar
aclarar a qué nos referimos cuando hablamos de gestión. Se trata de una
palabra cargada de connotaciones que van desde las mágicas hasta las malditas y
creemos que no son infrecuentes los malentendidos en torno a su significado.
¿Qué queremos decir cuando afirmamos que gestionamos una organización,
un proceso, un recurso o una situación? Intuitivamente podríamos comenzar a
responder diciendo que parece que tomamos esa organización, ese proceso,
ese recurso o esa situación de una manera más global o más integral.
Pongamos algunos ejemplos: no es lo mismo
estar inmersas en una situación estresante que gestionarla; no es lo mismo
utilizar dinero o hacer una gestión de ese dinero; no es lo mismo mantener
relaciones con nuestro entorno que gestionar dichas relaciones; no es lo mismo
que afirmemos la existencia de un departamento de servicios sociales o que
afirmemos que se produce una gestión de dicho departamento. ¿Qué añade
la gestión? Tirando del hilo por el que empezábamos (el de la globalidad o la
integralidad) podríamos decir que añade coordinación, asunción responsable
de esa situación, recurso, proceso u organización desde el principio hasta
el final.
Para Metcalfe gestión es “asumir
responsabilidades para el funcionamiento de un sistema” (Metcalfe, 1996: 85).
Personalmente no hemos encontrado mejor manera de aproximarnos a lo que es la
gestión que el cuento de la señora Raku con el que Henry Mintzberg comienza y
termina su libro sobre la estructuración de las organizaciones (Mintzberg,
1991a: 25-26, 531-532). Para acabar hablando de la gestión, ese cuento nos
invita a fijarnos, inicialmente, en el que podríamos llamar proceso
operativo, en la actividad originaria de la que se trate en cada caso. En
el de la señora Raku, la cerámica. En el cuento la señora Raku comienza
fabricando piezas de barro en el sótano de su casa y, en la medida en que va
recibiendo más y más encargos, el proceso al que se dedica se va haciendo más
complejo y va involucrando a más personas, más recursos, más relaciones y así
sucesivamente.
Podríamos decir que en ese proceso en el que
participa la señora Raku van desarrollándose, cada vez más, actividades de
gestión, de administración, de gerencia: actividades que hacen posible que se
siga consiguiendo, siempre en última instancia, el mismo resultado buscado
desde el principio (por ejemplo, una persona satisfecha contemplando una vasija
encima de su mesa). Cuando el cuento termina, la señora Raku dirige una gran
organización en la que, seguramente, ella y muchas personas pasan semanas sin
ver o tocar el barro y, sin embargo, haciendo posible que esas actividades
operativas (de contacto con el barro, por decirlo así) sigan existiendo
y desembocando en los resultados deseados.
Asumimos, pues, una mirada sobre los procesos
de gestión en la que éstos se van desarrollando o desgajando a partir de
unos procesos operativos cada vez más complejos y, al menos en principio, al
servicio de esos procesos operativos. Y lo van haciendo, fundamentalmente,
en la medida en que desagregar y estructurar procesos de gestión
resulta más eficiente que no hacerlo, es decir, en la medida en que permite
alcanzar los resultados deseados con un menor consumo de recursos. Dicho de
otra manera: cuando el coste (en un sentido amplio) de la no gestión es
superior al coste de la gestión.
Para identificar mejor las coordenadas desde
las que proponemos esta aproximación que estamos bosquejando, hemos de señalar
que ubicamos el estudio sobre la gestión en un marco más amplio de ciencia
de la organización (entendida como ciencia social de segunda generación que
se nutre de diversas ciencias madres, como la sociología, la economía o
la psicología) (Ramió y Ballart, 1993: 24). En el ámbito de la ciencia de la
organización nos ubicamos en un paradigma de comprensión de las organizaciones
(Malizia, 1997; Rodríguez y Ríos, 2002; Schvarstein, 1991) como macroprocesos,
como conjuntos o series de actividades en las que interactúan reiteradamente
personas y que van produciendo y reproduciendo una diferenciación entre un
sistema (que denominamos organización) y un entorno. Esos procesos que
constituyen la organización consumen recursos (humanos, económicos,
informacionales o materiales) que toman del entorno, y se van
estructurando (de modo que proceso y estructura no son sino dos caras de la
misma moneda), a la vez que van desencadenando efectos en ese entorno del que
hablábamos. Esa estructuración de la organización a la que nos referíamos se
produce, desde nuestro punto de vista, en tres niveles:
·
En el nivel de la infraestructura,
en la medida en la que determinados recursos más que atravesar la
organización se quedan en ella, se hacen propios.
·
En el nivel de la estructura
social (formal e informal).
·
En el nivel de los conocimientos,
sentimientos y valores compartidos (lo que podríamos llamar, la superestructura).
(Figura 1)
De modo que cuando miramos a una organización
vemos ante todo un proceso que es, a la vez, proceso de diferenciación de un
sistema en un entorno y proceso de intercambio entre la organización y
el entorno. Y decimos que en ese proceso en estructuración que es la
organización se van desarrollando diferentes tipos de procesos, sin que sea
posible establecer una frontera nítida entre los procesos operativos y los
procesos de gestión, o entre éstos y otros tipos de procesos (también al
servicio de los procesos operativos, en nuestro modelo) que podemos nombrar,
según los casos, de diversas maneras: procesos de gobierno, procesos de apoyo
administrativo, procesos de apoyo técnico, otros procesos de apoyo y así
sucesivamente.
De igual modo, por la misma razón por la que
no nos resulta fácil trazar la frontera entre los procesos operativos y los
procesos de gestión, tampoco será clara la frontera entre el conocimiento sobre
gestión y el conocimiento sobre los procesos operativos. De ahí la necesidad de
enriquecimiento recíproco entre las disciplinas que estudian la gestión y las
disciplinas que estudian los procesos operativos (en nuestro caso, entre otras,
por ejemplo, la del trabajo social) (De Rivas, 2002). Por otra parte, esta
ciencia de la gestión en la que intentamos ubicarnos no sólo ha de trabajar,
como decimos, sus relaciones y vínculos externos sino también, su unidad y
diversidad interna, ya que se trata de un campo en el que frecuentemente se
confunde una parte (la gestión de empresas privadas con ánimo de lucro en un
sistema de mercado) con el todo (que incorpora mucho más: gestión pública,
gestión no lucrativa y así sucesivamente).
3. La gestión: modelo para armar
En la investigación de la que partimos, hemos
intentado identificar cuáles serían, en un modelo teórico, los diferentes procesos
de gestión que pueden ir desarrollándose en una organización. Para ello hicimos
una revisión de diversos esquemas que cabe encontrar entre la producción de la
comunidad científica (entre otros, Cuervo, 1996: 156; Koontz y Weihrich, 1994:
20-21; Mintzberg, 1991b: 15-25) y optamos finalmente por elaborar uno nuevo que
fue emergiendo de los diversos trabajos y contrastes que tuvimos ocasión de
realizar.
En ese esquema se identifican diez procesos de
gestión: tres procesos básicos (planificación, interlocución y evaluación),
cuatro procesos vinculados a los cuatro tipos de recursos de los que antes
hablábamos y, por fin, tres que denominamos, procesos avanzados de gestión
(gestión del intercambio, gestión de la estructuración y gestión del
aprendizaje). Ha de quedar claro que no hay dos organizaciones o sistemas en
los que se desarrollen o estructuren de la misma manera los procesos de
gestión, en parte debido a que a una misma necesidad de gestión pueden dar
respuesta diversos procesos de gestión y de diferentes maneras.
(Figura 2)
3.1. Procesos básicos de gestión: planificación,
interlocución, evaluación
Según nuestro modelo, los procesos básicos de
gestión serían aquellos fundamentales y primarios que aparecerían antes
en un hipotético desarrollo embrionario de la gestión a partir de los procesos
operativos. Se trata de tres procesos que, si bien tienen lugar de forma
permanente en la organización, se estructuran en forma de bucles más
grandes y más pequeños con un patrón cíclico similar: planificación-interlocución-evaluación
y así sucesivamente sin que sepamos muy bien si fue antes el huevo o la
gallina. Veámoslos.
Definimos la planificación como el proceso
mediante el cual, partiendo de unos determinados antecedentes (por ejemplo,
evaluaciones previas o planificaciones de nivel
superior) se toman decisiones que permiten establecer tanto los objetivos
que se desea alcanzar como la manera de alcanzarlos (señalando, por ejemplo,
actividades y recursos necesarios). Entendemos la planificación como un proceso
que no termina cuando empieza la ejecución de lo planificado sino que incluye
cualquier ajuste posterior que introduzca cambios en lo planificado o, en
general, cualquier decisión.
En segundo lugar, incluimos en el que
denominamos proceso de interlocución todo lo que suponga interacción (en
representación de la organización o unidad sobre la que se tiene
responsabilidad) hacia dentro y hacia fuera de dicha unidad u
organización. Desde nuestro punto de vista, en el contexto de la ejecución de
una planificación, las personas con responsabilidades de gestión se convierten
en gran medida en interlocutoras de las diferentes personas y grupos
interesados o implicados (internos y externos), convirtiendo su relación con
ellas y ellos en un mecanismo fundamental de coordinación. Somos conscientes de
que estamos proponiendo un término nuevo sin respaldo en la bibliografía pero
no hemos encontrado otro que exprese mejor lo que queremos decir.
En tercer lugar, denominamos evaluación a un
proceso que se desarrolla de manera permanente en las organizaciones o sistemas
y que incluye todo lo que se haga para obtener y procesar información de la
organización o sistema (incluida, lógicamente, su actuación) y del entorno
(incluidos los cambios en el entorno por la actuación de la organización o el
sistema) con el fin de obtener descripciones, análisis y valoraciones que
permitan encarar un nuevo ciclo de actuación.
Con nuestro modelo cabría pensar en un proceso
de gestión, efectivamente desagregado del proceso operativo y que constara
únicamente de esos tres procesos básicos. Despidiéndonos ya de la señora Raku e
imaginando un pequeño equipo de educadoras y educadores sociales, cabría pensar
en que una de las personas de ese equipo asumiera la responsabilidad de la planificación,
interlocución y evaluación (atención: decimos la responsabilidad, no la ejecución
en solitario), liberándose total o parcialmente de su participación en
el proceso operativo (en este caso la educación social).
3.2. Gestión de recursos: humanos, económicos,
informacionales y materiales
Es frecuente, sin embargo, (y seguimos con el
mismo ejemplo) que la liberación de esa coordinadora o coordinador tenga
otro tipo de componente que esperamos esclarecer hablando de los cuatro
procesos que hemos agrupado en el bloque de gestión de recursos. Si nos
fijamos, lo que hacemos cuando desagregamos del proceso operativo, por ejemplo,
la gestión económico-financiera es encomendar a alguien que preste especial
atención a uno de los recursos (en este caso el recurso económico) y que adopte
un punto de vista en el cual pasa a ser central todo lo que tiene que ver con
ese tipo de recurso.
Así, cuando hablamos de la gestión de los
recursos humanos nos referimos al proceso de gestión mediante el cual se
pretende contar en todo momento con las personas adecuadas. Pretende influir en
las personas y sus entornos organizacionales en busca siempre del ajuste
dinámico más satisfactorio y eficiente entre las personas y el proceso en el
que están involucradas. Diciendo lo mismo de otra manera, cabría afirmar que en
el punto de mira de la gestión de recursos humanos está, en algún modo, la
construcción y renovación permanente del contrato
(en un sentido amplio)
existente entre la persona y la organización mediante el cual tanto la una como
la otra intentarían maximizar los beneficios de toda índole que se derivan del
vínculo existente entre ambas.
Paralelamente, el proceso de gestión
económico-financiera sería aquél que tiene en su punto de mira el dinero como
recurso necesario para el funcionamiento de los sistemas y organizaciones. Lo
mismo valdría para la gestión de la información y para la gestión de los
recursos materiales. En todos los casos nos encontramos con procesos de gestión
que se concentran en un tipo de recurso, insumo o aportación necesaria y su
responsabilidad es que estén a disposición de los otros procesos y,
básicamente, de los procesos operativos de la organización.
Lógicamente, la naturaleza de éstos que
estamos denominando recursos es extremadamente diferente y eso hará que la
gestión de los recursos se valga en cada caso de planteamientos e instrumentos
muy distintos. En el caso de los recursos humanos, por poner un solo ejemplo,
se gestiona la aportación o el vínculo de unas personas (no, en nuestro criterio,
a las personas, que son mucho más que su vínculo a aportación a un
proceso u organización). Por otro lado en cada organización o sistema es
diferente la importancia relativa de cada tipo de recurso.
Cada uno de estos procesos de gestión de
recursos se rige por el mismo ciclo de planificación-ejecución-evaluación que
vale para cualquier proceso. Hay que decir que, frecuentemente, las personas
con responsabilidades de gestión de recursos, acostumbran a tener una relación
de staff (dicho en términos clásicos: autoridad funcional, no
jerárquica) con las personas inmersas en los procesos operativos que son las
que, en última instancia, ejecutan las políticas de gestión de recursos que se
establezcan.
3.3. Gestión avanzada: gestión del intercambio, de la estructuración
y del aprendizaje
Por último, como decíamos, hemos identificado
tres procesos de gestión avanzada, el primero de los cuales es el que
hemos denominado gestión del intercambio (aunque podríamos haberlo denominado,
simplemente, marketing) que incluye toda una serie de actividades destinadas al
establecimiento y la mejora de las interacciones o relaciones entre una
organización o sistema y su entorno. Hacer marketing o gestionar el intercambio
es utilizar unas determinadas técnicas o instrumentos para que los intercambios
que constituyen una organización o sistema y que la conectan con las diversas
personas y grupos interesados o implicados sean óptimos, sinérgicos y
sostenibles.
En noveno lugar, llamamos gestión de la estructuración al proceso de gestión que se ocupa del
diseño, la mejora y la evaluación de esa pauta regular de acción e interacción
implícita o explícitamente establecida que llamamos estructura social de la
organización. Es el proceso de gestión que intenta influir en los procesos de
estructuración, partiendo del reconocimiento de su complejidad. Incluye todo lo
que suponga estabilizar y formalizar procesos y estructuras pero también asume
la parte informal del proceso de estructuración que hace que se vayan
sedimentando rutinas que nunca se plasmarán en procedimientos.
Por último diremos que afirmamos que existe
algo que podemos llamar aprendizaje
organizacional, entendido como el
conjunto de cambios que, debido a la acción e interacción de la
organización, afectan a sus dimensiones emocionales, cognoscitivas y
culturales. Efectivamente, en la medida en que se postula que en las
organizaciones pueden darse una suerte de emociones, cogniciones y
significaciones compartidas, ha de afirmarse, consiguientemente, que las
organizaciones pueden aprender, puesto que sólo mediante un proceso de
aprendizaje organizacional puede constituirse algo que podamos llamar clima,
conocimiento o cultura organizacional. Así, llamaremos gestión del aprendizaje a aquellas actividades y procesos de
gestión que se ocupan de los procesos de aprendizaje organizacional, de
diseñarlos, de dinamizarlos o de evaluarlos.
Si nos fijamos, lo que se gestiona en los tres
procesos de gestión avanzada (el intercambio, la estructuración o el
aprendizaje) es en realidad el conjunto del macroproceso. No hay actividades
que supongan sólo intercambio, sólo estructuración o sólo aprendizaje, sino que
cada actividad tiene esa triple dimensión y quienes asumen la responsabilidad
de los procesos de gestión avanzada se ocupan tanto la de la potenciación de
esas dimensiones como la de la sinergia entre ellas.
Con estos tres procesos de gestión avanzada se
completa nuestro modelo para armar, modelo abierto y siempre en
construcción. Modelo que se está revelando iluminador y útil en diversas
situaciones a la vez que muestra insuficiencias y limitaciones. Modelo
construido y reconstruido varias veces en contraste con la práctica
reflexionada y modelo abierto a nuevas deconstrucciones y
reconstrucciones. Ahora bien, aún suponiendo que esto sea gestionar: ¿cómo
hacerlo? A continuación intentamos acercarnos a algunas respuestas.
4. Propuestas vigentes en materia de gestión: algunas notas
predominantes
Si suponemos que la definición de gestión y el
modelo general de gestión que hemos presentado tienen alguna utilidad,
intentemos ir ahora a una caracterización del tipo de gestión que hoy en día se
propone desde la teoría de la gestión. Dicho de otra manera, la pregunta
que nos planteamos ahora es la siguiente: si accedemos al diálogo de la comunidad
científica, técnica e institucional que se interesa por la gestión: ¿cuáles
serían las notas características de las propuestas más interesantes o más
vigentes? Avanzando un paso a partir de exposiciones realizadas con
anterioridad (Fantova, 2002a), podríamos hablar de una gestión:
·
Estratégica
·
Basada en la evidencia
·
Relacional
·
Por procesos
·
En red
Hablar de gestión estratégica (Grant,
1996; Hax y Majluf, 1997) es, sin duda, uno de los lugares comunes de la
actual teoría de la gestión, que ha asumido que no basta con una administración
del día a día, sino que el conjunto de la gestión de los sistemas y
organizaciones (atención, no sólo la planificación) ha de incorporar la
dimensión o perspectiva estratégica. Hablar de dimensión o perspectiva estratégica
supone, fundamentalmente, mirar los procesos fijándose en grandes
elementos o magnitudes que normalmente sólo cambian en plazos medios o largos.
Supone ubicarse en los que denominábamos bucles (o ciclos) más grandes e
intentar anticipar y gobernar los cambios que afectan de forma relevante a la
sostenibilidad (al posicionamiento) de la organización o sistema que
estamos gestionando. Y supone comprender que el entorno es cambiante, complejo
(y, si se quiere, turbulento) y ello nos exige capacidad inteligente de
orientación y reorientación.
El énfasis en la dimensión estratégica de la
gestión se encuentra, por cierto, en textos o propuestas referidas a la gestión
empresarial, a la gestión pública y así sucesivamente en todas las diferentes
parcelas a las que nos queramos referir. Ahora bien, hemos de decir que
igualmente se insiste en que éste énfasis no debe hacer perder de vista la dimensión
operativa de la gestión, también subrayada por quienes proponen una gestión
con las manos en la masa o subrayan (zapatero a sus zapatos) las
bondades de la gestión que se hace cerca y con conocimiento de los procesos
operativos. La clave de la gestión estratégica está, por tanto, no sólo en la
acertada identificación de las ventajas competitivas o las competencias nucleares
que se poseen, sino en una impregnación o alineamiento del
conjunto de la organización o sistema que sea coherente con la estrategia
construida.
Hablamos, en segundo lugar, de gestión basada
en la evidencia o gestión con datos. Sin desconocer lo que de intuitivo
tiene el arte de la gestión, se subraya la importancia de contar con
información actualizada acerca de la amplia variedad de cuestiones que afectan
a la organización o sistema y a su entorno. Se propone el manejo de baterías de
indicadores (medidas) que aporten información objetiva y subjetiva acerca de
necesidades, recursos, diseños, procesos, estructuras, productos, resultados o
impactos. Se rechaza el clásico planteamiento de una gestión reactiva guiada
por un mero control presupuestario que informa de desviaciones económicas y se
reivindica la necesidad de un cuadro de mando mucho más potente y
sensible como herramienta para un tipo de evaluación (o, si se quiere investigación)
proactiva, integral y prospectiva (Bas, 1999) congruente con ese enfoque de
gestión estratégica del que hablábamos.
Señalábamos, en tercer lugar, que se propone
una gestión relacional y lo que queremos decir es que, a nuestro juicio,
las propuestas actualmente vigentes en materia de gestión están cada vez más
atentas a la naturaleza conversacional de las organizaciones y sistemas
(Echeverría, 2000). Si nos fijamos, en buena medida, la mirada clásica de la
teoría organizacional, muy vinculada al mundo industrial, privilegia el proceso
de transformación de la materia, de suerte que las interacciones
sociales quedan en un segundo plano cuando no son consideradas, directamente,
como disfuncionales. Frente a esa perspectiva tan presente en la teoría (y en
la práctica) de la gestión, va ganando aprecio el enfoque que señala que es
precisamente la comunicación interpersonal la que constituye las organizaciones
y sistemas.
Es posiblemente el marketing una de las
disciplinas que más ha insistido en la importancia de la orientación de las
actividades y organizaciones a sus diversas destinatarias o destinatarios (si
se prefiere, clientes o clientas, ciudadanas o ciudadanos) y en la necesidad de
una gestión integral y sinérgica de las relaciones que con ellas y ellos se
mantienen (en una expresión cada vez más utilizada y con cada vez más soporte
informático: Customer Relationship Management). Así pues, gestionar es,
en buena medida, gestionar una compleja y viva trama de relaciones, empezando
por aquellas relaciones personales directas que mantiene la persona con
responsabilidades de gestión pues éstas y no otras son la prueba del nueve de
su forma de comprender y vivir fenómenos tan sutiles como el liderazgo o el
empoderamiento.
Hablamos, en cuarto lugar, de una gestión por
procesos (Euskalit, 2002; Malone y otras, 1999). Las diferentes versiones de la
denominada gestión de calidad (Moreno-Luzón y otros, 2001) al igual que
otras propuestas de gestión (como, por ejemplo, la llamada reingeniería),
insisten en la importancia de identificar, analizar y mejorar los procesos que
realmente tienen lugar en las organizaciones y sistemas. Muchos de esos
procesos serán susceptibles de una formalización y otros serán más bien rutinas
(quitando a la palabra cualquier connotación peyorativa) que no pueden o deben
describirse en un papel. Sea como fuere, la gestión por procesos está mostrando
su utilidad, por ejemplo, para labores de reconceptualización y rediseño de
actividades y sistemas, transformación de estructuras inadecuadas o
ineficientes o facilitación de trabajos por proyectos o en red en los que es
cada vez más necesario borrar fronteras entre departamentos u
organizaciones.
Por último, hablaríamos de una gestión en red
y es que la de la red parece ser la metáfora de la que más nos estamos valiendo
en este momento para referirnos a los fenómenos sociales y humanos (García
Roca, 2002). Así, por poner dos ejemplos, cuando desde la infonomía se
habla de la empresa en red (Cornella, 2003) o cuando desde el ámbito de
la gestión pública aparece la cuestión de la gobernanza (Mayntz, 2001)
se alude a la necesidad de reconceptualizar la gestión en situaciones de
creciente complejidad, interconexión y multipolaridad.
Estamos hablando de nuevas tecnologías de la
información y la comunicación y también de nuevas realidades sociales ante las
que la gestión se propone como necesariamente participativa en un contexto que
hace entrar en crisis mucho de los límites y jerarquías establecidas en las
organizaciones y sistemas. Estamos hablando de una gestión en la que el acceso
a y por esas nuevas tecnologías y la participación de todas las personas se
potencian mutuamente para construir organizaciones cada vez más capaces de
aprender. Y estamos hablando de que las personas y las propias organizaciones
posean cada vez más conocimientos y competencias transversales que posibiliten
tanto flexibilidad y la polivalencia como la autorregulación y la
interdependencia.
5. Los servicios sociales: acercamiento e intento de
aterrizaje
Comenzábamos este artículo diciendo que los
servicios sociales constituyen uno de los territorios donde se fabrica
y donde se utiliza el conocimiento sobre gestión y deseamos ahora
identificar y explicar brevemente las características principales de ese territorio
para poder después explorar el tipo de necesidades y respuestas de gestión que
podemos encontrar o proponer en él. De hecho, una (auto)crítica que cabe hacer
a la literatura y, en general, a las propuestas acerca de la gestión de los
servicios sociales, salvo honrosas excepciones (muy especialmente, por ejemplo,
Dickens, 1995 o Fajardo y otras, 1997), es la de una insuficiente
profundización y esclarecimiento acerca de lo que es (y de lo que no es)
específico en los servicios sociales de cara a especializar y ubicar la gestión
(o a no hacerlo en la medida en que ello no se justifique).
Comenzaremos diciendo que, cuando en este
artículo hablamos de servicios sociales lo hacemos, al menos en
principio, acogiéndonos al uso más frecuente que el término tiene en la
literatura española especializada (Alonso Seco y Gonzalo, 1997; Aznar López,
2001; Casado y Guillén, 2001; Laparra y Aguilar, 1997), acepción que, más o
menos fielmente, tiene reflejo normativo en las diversas leyes de servicios
sociales de las distintas comunidades autónomas españolas. Así pues, si
tuviéramos que señalar las características de estos servicios sociales que son
relevantes para después edificar una reflexión y unas propuestas coherentes
sobre su gestión podríamos decir que nos encontramos ante (Porcel y Vázquez,
1995: 159-160; Ranci, 2001: 34-35):
·
Un sistema de servicios
colocado en una situación paradójica por la forma en que su misión esta
(in)definida.
·
Un sistema de servicios definido
como de responsabilidad pública.
·
Un sistema proveedor de servicios
de alta intangibilidad e interactividad.
·
Un sistema semiestructurado y
mixto.
La primera característica relevante para la
gestión que, desde nuestro punto de vista, tienen, hoy y aquí, los servicios
sociales está relacionada con su objeto o misión. Las frecuentes controversias
al respecto, tanto escritas en la literatura como habladas en la
práctica cotidiana de los servicios, nos invitan, como mínimo, a prestar algo
de atención a esta cuestión. A nuestro juicio las definiciones al uso tienen
como primera característica, precisamente su indefinición, su amplitud. Como
muestra veamos el botón de la reciente (e interesante) ley asturiana de
servicios sociales que, en su artículo 3, señala que “corresponde al sistema
público de servicios sociales:
a) Desarrollar actividades preventivas para promover la autonomía y superar
las causas de marginación y de exclusión.
b) Promover la integración social de las personas y de los grupos.
c) Cubrir carencias y satisfacer necesidades en materia de asistencia
social.
d) Prestar apoyos a personas o grupos en situación de dependencia.
e) Favorecer la participación y el pleno y libre desarrollo de las
personas y los grupos dentro de la sociedad, así como el fomento del desarrollo
comunitario”.
Parece francamente difícil encontrar una sola
actividad humana que no pudiera encajar en esta definición. Nuestra
interpretación es que este tipo de definiciones es la expresión de un sistema
social (una sociedad) que intenta encomendar a uno de sus subsistemas (el
sistema de servicios sociales) cometidos u objetivos (tales como, por ejemplo,
la autonomía o la integración de las personas) que, en el mejor de los casos,
sólo podrían ser logrados o alcanzados por el conjunto del sistema. Según
nuestro análisis, esto se convierte en una suerte de trampa doble o doble
vínculo (Gil Calvo, 1998) que coloca a los servicios sociales en una
situación paradójica que puede ser fuente de creatividad y fertilidad pero
también de confusión y esterilidad.
Conste que ni siquiera entramos a referirnos a
un eventual (y ciertamente real) desajuste entre las (viejas y nuevas) necesidades
presentes o la misión encomendada, por una parte, y los recursos aportados al
sistema, por otra. Intentamos apuntar a algo más radical, a una tensión
inherente al sistema, vinculada a nuestro juicio a la naturaleza relacional
(Ranci, 2001: 35) de las necesidades a las que da respuesta, que afecta a cada
una de sus partes y que vive tanto la persona con responsabilidades políticas
en el sistema como la que está en diario contacto directo con las usuarias y
usuarios, por poner dos ejemplos. Aceptamos (¡cómo no!) retos como los de la
autonomía personal o la integración social y participamos en la constitución de
un sistema (¡los servicios sociales!) para enfrentar esos retos. Y en la medida
en la que estructuramos ese sistema constatamos que se nos vuelve a escapar
la respuesta a esas necesidades. E incluso sentimos que más sistema
(más de lo mismo) no es quizá la respuesta o incluso puede ser
contraproducente. Pero, lógicamente, tampoco es cuestión de hacer menos.
Y esta tensión (a veces estimulante, a veces agotadora) se multiplica en miles
de disyuntivas cotidianas acerca de cuál es nuestro público objetivo, cuál
nuestra contribución, cuál es nuestro método, con quién colaboramos, y así
sucesivamente.
La segunda característica que queremos
subrayar es la de que estamos hablando de un sistema de responsabilidad
pública, lo que supone que la construcción y delimitación de las
necesidades a las que han de dar respuesta los servicios sociales no se
realiza, en principio, mediante el juego entre la oferta y la demanda
solvente típico del mercado sino, de nuevo en principio, mediante una prescripción
normativa realizada por unos poderes públicos configurados a través de
procedimientos democráticos. Lógicamente, del mismo modo que no existen mercados
perfectos en los que la oferta y la demanda bailan su armónico baile, la
construcción de las necesidades sociales y de la respuesta a esas necesidades
desde sistemas de responsabilidad pública es un proceso complejo en el que
entran en juego una variedad de agentes e instancias portadoras, en cada caso,
de sus intereses y capacidades. Así nos encontramos con un escenario en el que
podríamos identificar personas y grupos interesados o implicados (stakeholders)
como, por ejemplo:
·
Las personas, familias, grupos y comunidades
a los que potencial o realmente van destinados los servicios sociales
(incluyendo segmentos más y menos solventes).
·
Los entornos familiares,
comunitarios o sociales de las destinatarias y destinatarios de los servicios
sociales o de los propios servicios.
·
Las agencias (públicas, privadas,
voluntarias o del tipo que sean) que, efectivamente, prestan los servicios o
que, en general, forman parte del sistema.
·
Las personas que trabajan de forma
profesional y remunerada en diversas posiciones dentro de los servicios
sociales y también las agrupaciones de estas personas.
·
Las personas e instituciones con
responsabilidades de gobierno en diversos puntos del sistema de servicios
sociales.
·
Las organizaciones del tercer
sector y las personas que intervienen socialmente en y desde ellas.
·
Las empresas con ánimo de lucro
relacionadas de una u otra manera con la intervención social.
·
Otros sistemas de servicios.
·
El conjunto de la sociedad.
El sistema de servicios sociales, de derecho o
de hecho, está expuesto a expectativas y recibe aportaciones procedentes de
todo ese sistema-cliente y en ese entramado de relaciones multilaterales
se juega el sistema y nos jugamos cada uno de los agentes que operamos en él,
por ejemplo, la legitimación, la financiación, la percepción o la valoración
que recibimos. Y nos la jugamos de una manera peculiar y diferente de la manera
en la que se la juegan otros sistemas y otras instancias sociales. No decimos
sí es más fácil o más difícil que, por ejemplo, el negocio de alquilar coches.
Decimos simplemente que es un negocio distinto, al menos en parte.
En tercer lugar nos encontramos con un tipo de
servicio altamente intangible e interactivo. Hablamos de servicios que, si bien
pueden incorporar elementos tangibles, consisten básicamente en relación
interpersonal. Como la literatura sobre gestión de servicios acostumbra a
subrayar, esto supone, por ejemplo, que la persona que recibe el servicio
participa necesariamente en su prestación, que la producción y el consumo se
dan simultáneamente (en el irrepetible momento de la verdad) o que no
siempre resulta fácil estandarizar el proceso. Y todo ello aporta
peculiaridades a la evaluación de la calidad y, en general, a la gestión.
Aunque, ciertamente, también hay que advertir
que, junto a ese elemento que consideramos central (la relación), aparecen en
los diversos servicios sociales una gran variedad de componentes de muy diversa
índole que explican, al menos en parte, la concurrencia en los servicios
sociales de cada vez más y más diversos perfiles profesionales. Dentro de los
servicios sociales se encuadra desde la atención residencial a personas con
necesidad permanente de apoyo hasta las labores de mediación que se realizan en
familias o comunidades. Siempre, a nuestro juicio, la relación en el centro,
pero, ciertamente, configurada y articulada de diferentes maneras.
En último lugar, hablamos de un sistema
semiestructurado y mixto. En más de una ocasión nos ha recordado Demetrio
Casado que la noción de sistema implica unas “circunstancias de orden e
interacción que están por probar en la acción social y los servicios sociales
de España” (Casado, 1995: 426). Efectivamente, nadie, en nuestro entorno,
espere encontrar en el sistema de servicios sociales el grado y tipo de orden
e interacción que existen, por ejemplo, en el sistema sanitario o
educativo, entre otras razones por el rápido crecimiento del sistema (SIIS,
2002: 173), sin que a esta consideración agreguemos, en este momento, una
valoración necesariamente positiva o negativa. Por otro lado el carácter mixto
hace referencia a la copresencia en el sistema, por hablar en términos
clásicos, del sector público, del sector lucrativo y del tercer sector.
Las fuerzas estructurantes, a nuestro
juicio, han sido y son débiles en el sistema de servicios sociales. Ni desde
los poderes públicos ha habido una apuesta eficaz por un determinado modelo ni
otras dinámicas (la investigación y desarrollo llevada a cabo por agentes
privados o las dinámicas participativas emergentes desde la sociedad civil, por
citar ejemplos que han operado como estructurantes en otros sectores de
actividad) han sido suficientemente poderosas. El resultado como decimos es una
mixtura semiestructurada en la que, ciertamente, las instancias o
agentes más vulnerables (en particular las personas destinatarias de los
servicios sociales) no encuentran garantía para sus derechos sociales, máxime
en un contexto internacional de remercantilización de la respuesta a
necesidades sociales. Hay que decir también, sin embargo, que no cualquier
proceso de estructuración del sistema de servicios sociales ha representado o
podría representar una mejora para las destinatarias y destinatarios, ya que no
ha sido ni sería improbable que la estructuración se haya hecho o se hiciera
atendiendo más a los intereses de otros agentes o instancias y no precisamente
los de las destinatarias y destinatarios.
Sea como fuere, y con independencia de las
tendencias y preferencias que cada quien observe o tenga en materia de política
social, constatamos que así es el sistema de servicios sociales realmente
existente. Un entramado en el que conviven diversas estructuras públicas de
gestión directa de servicios con la iniciativa privada o la iniciativa social
proporcionando servicios con los que las diversas administraciones públicas
tienen diversos grados de compromiso en materia de legislación, planificación,
financiación o evaluación. Un sistema que mantiene fronteras o interfaces
difusas y porosas con otros espacios de carácter, por ejemplo,
educativo, laboral, cultural o sanitario, oscilando frecuentemente entre el momento
de la autoafirmación y el momento de la transacción o la conexión. Un
sector en el que coexisten el personal remunerado (ciertamente con criterios
muy distintos en las distintas partes del sistema) y el personal voluntario,
sin contar para ello con unas reglas del juego siempre claras. Una red de
geometrías variables con muchos nodos de diferente tamaño y de diferente radio
de acción (Valotti, 1996: 66) en la que conviven o compiten multiplicidad de
tradiciones y culturas, sin que nadie, al parecer, pueda reivindicar el
liderazgo, la centralidad o la hegemonía y sin que parezca fácil predecir la
evolución futura.
6. La gestión de los servicios sociales: cuestiones abiertas
y posibles respuestas
Tras señalar las características principales
que, a nuestro juicio, tienen estos servicios sociales acerca de cuya gestión
estamos hablando, procede referirse ahora a las cuestiones principales que
entendemos que están abiertas en lo que tiene que ver con dicha gestión de los
servicios sociales. Lógicamente la descripción del sistema que acabamos de
hacer plantea retos, por ejemplo, para el enfoque de la política social o para
el planteamiento de la propia intervención social. Aquí sólo nos referiremos,
sin embargo, a los que plantea a la gestión, a aquellos para los cuales pueden
resultar útiles las herramientas de gestión. Pues bien, desde nuestro punto de
vista, particularmente hoy y aquí, la gestión tiene que contribuir
fundamentalmente a:
·
Saber lo que queremos y comprobar
si lo conseguimos.
·
Incrementar la satisfacción de las
trabajadoras y trabajadoras.
·
Ordenar más el trabajo.
·
Desarrollar metodologías para la
intervención social.
·
Fortalecer el trabajo en red.
Intentemos explicar cómo y con qué herramientas
creemos que es posible que la gestión de servicios sociales haga estas
contribuciones. Para ello tomaremos en cuenta los hallazgos realizados en
nuestro trabajo de investigación y consultoría, contrastados con la producción
reciente de la comunidad científica a la que hemos tenido acceso y que queda
recogida en la bibliografía.
6.1. Saber lo que queremos y comprobar si lo conseguimos
Tal como ya hemos dicho, la planificación y la
evaluación son dos de los que consideramos procesos básicos de gestión.
Si después hemos reconocido que quien trabaje en los servicios sociales va a
encontrar dificultades constitutivas en la definición de misión y va a
tener que responder a un complejo sistema-cliente, no parece difícil deducir
que el de la planificación y el de la evaluación pueden ser retos clave para la
gestión de servicios sociales.
En la respuesta a este reto apostamos por una
mayor integración de herramientas de planificación y evaluación realizada a
partir de las herramientas que realmente se utilizan en los servicios sociales
(y no necesariamente de herramientas que una y otra vez aparecen en apuntes y
libros relacionados con la gestión o la intervención social sin que se conozca
que nadie las haya utilizado nunca) y en diálogo con una pluralidad de
tradiciones y disciplinas, en el entendido de que estamos lejos de contar con
un corpus metodológico suficientemente asentado en el sector.
Proponemos que tanto el sistema en su conjunto
como sus diferentes partes o unidades de actividad sean planificadas y
evaluadas, planifiquen y evalúen. Y entendemos que los procesos de
planificación y evaluación que se realicen en diferentes niveles y parcelas se
pueden alimentar y enriquecer recíprocamente en un sistema dinámico y
participativo. Proponemos también sistemas de planificación y evaluación que,
en la medida en que se van estabilizando y aprendiendo, funcionan
con un menor consumo de recursos, van siendo más livianos, más automáticos.
Nosotros en este momento estamos manejando un
modelo de planificación y evaluación en el que proponemos tomar en
consideración o trabajar acerca de elementos o aspectos como los siguientes:
·
Identificación de la red, sistema,
organización o unidad a la que nos estamos refiriendo: puede tratarse de una
red de intervención social en un municipio, el conjunto del sistema de
servicios sociales de un territorio, una agencia proveedora de servicios o una
unidad de actividad como, por ejemplo, un centro de atención.
·
Período en el que nos estamos
ubicando: consideramos que es necesario fijarse un horizonte temporal que podrá
variar en cada caso. Podemos estar pensando en seis meses o en tres años, por
poner dos ejemplos bien distintos. En determinadas circunstancias seis meses
puede un plazo ser demasiado largo y, en otras, tres años demasiado corto.
·
Antecedentes, entendidos como
cuestiones que nos vienen dadas (en función, por ejemplo, de evaluaciones
anteriores o de planificaciones de otro nivel que nos afectan). En cualquier
actividad de planificación y evaluación resulta clave conocer aquellos aspectos
sobre los que no podemos tomar decisiones, aquellas restricciones que nos
afectan al operar, aquellos factores externos que hemos de tomar en
cuenta.
·
Misión de la red, sistema,
organización o unidad en cuestión, entendida como el cometido u objetivo más o
menos permanente. No lo cambiamos cada vez pero siempre lo tomamos en
consideración y, a veces, lo reformulamos.
·
Visión, entendida como el
posicionamiento deseado en el medio plazo (no necesariamente el plazo al que
nos hemos referido antes). Formular la visión supone construir la
situación y la diferenciación estratégica hacia la que estamos deseando
encaminar la red, sistema, organización o unidad en cuestión, en términos,
fundamentalmente, de las características cuantitativas y cualitativas de las
relaciones de servicio, alianza y competencia que deseemos que esté manteniendo
en el medio plazo y de la configuración que, en sus aspectos o elementos
fundamentales (estructurales, en los tres niveles que comentamos en el apartado
1 del artículo), queremos que tenga, en ese medio plazo, nuestra red, sistema,
organización o unidad.
·
Valores que asumimos y queremos
practicar.
·
Análisis del entorno de la red,
sistema, organización o unidad en cuestión, con identificación de las
destinatarias y destinatarios (con sus necesidades, demandas, recursos y
potencialidades) y de todos los agentes e instancias significativas, así como
de los fenómenos o dinámicas relevantes y su articulación. Un análisis del
entorno nos permitirá comprender y valorar las amenazas y oportunidades que
están presentes o pueden aparecer en él.
·
Indicadores de necesidades,
entendidos como la operativización de las variables en las que la red, sistema,
organización o unidad quiere desencadenar efectos.
·
Formulación de objetivos y de
otros efectos esperados (impacto deseado y efectos no deseados pero esperables)
en relación con destinatarias y destinatarios (por ejemplo, incrementar el
porcentaje de personas jóvenes participantes o desarrollar más habilidades
sociales); en relación con la estructura (en los tres niveles citados) (por
ejemplo, conseguir determinada infraestructura o que la organización aprenda
algo); y en relación con los recursos (por ejemplo determinado ratio de
rentabilidad económica o incremento de la información disponible acerca de
algún aspecto).
·
Indicadores de impacto, de
resultado y de producto (proponemos distinguir, en principio, estos tres tipos
de efectos, llamando producto al entregable material (cuando existe), resultado
a aquellos efectos que razonablemente nos podemos comprometer a alcanzar e impacto
a efectos que dependen significativamente de más variables aparte de las que
están en nuestra mano).
·
Factores clave (o críticos) de
éxito y fortalezas y debilidades de la red, sistema, organización o unidad en
relación con ellos. Llamamos factores clave de éxito a aquellos recursos (o
activos) y capacidades (o competencias) de la red, sistema, organización o
unidad que resultan críticos para la consecución de los resultados deseados.
Cuantas más fortalezas y menos debilidades tengamos en relación con esos
factores, mayor es nuestra ventaja competitiva.
·
Estructura (incluida estructura
operativa, de apoyo, de gestión y de gobierno). Reflejaremos la estructura
necesaria para la consecución de los resultados deseados, constatando en qué
medida la estructura que tenemos es idónea y en qué medida se habrán de incluir
actividades que transformen la estructura.
·
Indicadores de estructura.
·
Actividades (incluidas actividades
operativas, de apoyo, de gestión y de gobierno). Recogeremos las actividades
que nos permitirán alcanzar los resultados deseados o, en general, las
políticas (si se prefiere: líneas de acción o, por ejemplo, ejes estratégicos)
que orientarían o gobernarían la actividad.
·
Indicadores de actividad.
·
Recursos necesarios para el
desarrollo de las actividades.
·
Indicadores de recursos.
(Figura 3)
En nuestra opinión, es posible y deseable una
mayor aproximación e integración entre las racionalidades y las metodologías de
planificación y evaluación de los diferentes niveles que pueden ir, por poner
dos ejemplos, desde la gestión de casos hasta la gestión del conjunto
del sistema de servicios sociales. Esa mayor aproximación e integración
facilitará, con la ayuda de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación y unida a una verdadera dinámica participativa, que cada uno de
los diversos procesos de planificación y evaluación aporte información a otros
y, más aún, que haya un interesante contagio de perspectivas y
sensibilidades.
Por otra parte, esos procesos permanentes de
planificación y toma de decisiones o de evaluación y control se encuentran ante
el reto de incorporar el punto de vista, la voz, las demandas o la expresión de
satisfacción o insatisfacción de todas las personas e instancias que antes
hemos citado, activando mecanismos de participación en la toma de decisiones,
de reconocimiento de derechos, de control participativo o de análisis ético,
por poner algunos ejemplos. Se trata de integrar dialécticamente las
dimensiones de la calidad técnica y la calidad percibida (con los
correspondientes indicadores y, lógicamente, estándares), con especial
sensibilidad para la voz de las personas y grupos más vulnerables.
6.2. Incrementar la calidad de vida laboral de las
trabajadoras y trabajadoras de los servicios sociales
Uno de los cometidos principales de los
procesos de gestión es el de perseguir el bienestar de las personas que
trabajan en las organizaciones y sistemas. Este cometido es especialmente
crítico en servicios que, tal como hemos dicho, son altamente intangibles, de
modo que la suerte de la calidad del servicio está, fundamentalmente, en manos
de las personas que interactúan directamente con las destinatarias y
destinatarios. Sin duda toda la gestión va a contribuir (o no) a esta calidad
la vida laboral de las trabajadoras y trabajadores de los servicios sociales
pero, entre los diez procesos de gestión que hemos identificado en nuestro
modelo queremos subrayar ahora el papel de tres de ellos: el proceso de
interlocución, el proceso de gestión de recursos humanos y el proceso de
gestión del intercambio.
En cuanto al proceso de interlocución,
asumimos la perspectiva de la Teoría de la comunicación y entendemos que lo
crítico en las interacciones que mantienen las personas con responsabilidades
de gestión no resulta ser tanto la información que transmiten (por importante
que ésta sea) como la estructura de la relación. Como señala Link “la
diferencia principal entre las partes de un conflicto tiende a estar en la
definición de la relación” (Link, 1996: 137) y son los patrones (simétricos o
complementarios, inclusivos o excluyentes, participativos o impositivos) que
definen la naturaleza de la relación entre las personas con responsabilidades
de gestión y las personas prestadoras directas de los servicios (que, por
cierto, cuando es satisfactoria no suele ser objeto de nuestras conversaciones)
los que más van a contribuir (o no) a que la relación entre el personal de
atención directa y las destinatarias o destinatarios sea satisfactoria.
Por otra parte, normalmente, el proceso de
interlocución (individual o en equipo) no basta para brindar soporte o apoyo a
las trabajadoras y trabajadores y resulta necesario estructurar una gestión de
los recursos humanos. Una gestión de los recursos humanos que cada vez está más
atenta a las competencias de las personas (no me diga qué estudió usted,
dígame qué sabe hacer) (Alles, 2000; López Camps y Leal, 2002: 24-27) y,
sobre todo, a las competencias generales o transversales que hacen posible la
polivalencia y la transdisciplinariedad, tan necesarias, por la caracterización
que hemos hecho, en los servicios sociales. Una gestión de recursos humanos en
la cual pueden cobrar más o menos peso, según nuestro esquema, los subprocesos
de:
·
Captación.
·
Integración.
·
Remuneración.
·
Formación.
·
Salud laboral.
·
Promoción.
En tercer lugar, con independencia de la
aportación que los procesos de interlocución o de gestión de recursos humanos
puedan hacer a la calidad de vida laboral (objetiva y subjetiva) en los
servicios sociales, cada vez más se asume que el marketing (lo que estamos
denominando gestión del intercambio) se aplica a todas las relaciones de la
red, organización, sistema o unidad que estemos gestionando y, por tanto,
también a las relaciones con el denominado cliente interno. Esto supone
un esfuerzo por conocer sus expectativas, por trabajar la imagen que la red,
organización, sistema o unidad tiene ante ese público o audiencia interna o por
fidelizar a ese señor trabajador o señora trabajadora (los
héroes y las heroínas de los servicios sociales) en un contexto,
por cierto, en el que se observan fuertes amenazas de una todavía mayor proletarización
de las trabajadoras y trabajadores de unos servicios sociales interpretados,
por decirlo así, en términos de outsourcing intensivo en mano de obra de
baja cualificación.
Sea como fuere, a
través de unos u otros procesos de gestión, con unas u otras herramientas de
gestión, se trata de construir redes, organizaciones, sistemas y unidades de
escala humana donde se practique y se viva ya esa calidad de vida y ese
bienestar social que supuestamente queremos proporcionar a nuestras
destinatarias o destinatarios e instalar en la sociedad. Una gestión
relacional y participativa como la que estamos planteando resulta crítica para
conseguirlo, al menos en una cierta medida.
6.3. Ordenar más el trabajo en los servicios sociales
El estado de mixtura semiestructurada que
hemos atribuido a los servicios sociales y la ausencia (a veces superable y a
veces connatural) de metodologías o tecnologías codificadas e incorporadas
aconseja un esfuerzo de gestión para ayudar a ordenar el trabajo en las redes,
sistemas, organizaciones o unidades proveedoras de servicios sociales. Para
ello, sin despreciar en ningún momento los enfoques vinculados al estudio y la
transformación de estructuras organizativas, creemos que está resultando útil
todo lo que tiene que ver con la gestión por procesos de la que antes
hablábamos.
Nosotros estamos utilizando un esquema para la
descripción de procesos en el que proponemos tomar en cuenta, por ejemplo, los
siguientes elementos:
·
Nombre del proceso.
·
Alcance o ámbito de aplicación
(señalando cuál es la primera y última actividad o las áreas o cuestiones en o
para las que rige).
·
Persona y (en su caso) equipo
responsable del proceso.
·
Insumos o recursos necesarios para
el proceso (humanos, económicos, materiales o informacionales) (o, en general,
aportaciones necesarias) (indicando, en su caso, procedencia, cantidad,
características de calidad, temporalización o actividad para las que son
necesarios) (e indicadores y estándares de recursos).
·
Destinataria o destinatario
(persona, organización, proceso) del proceso (y, en su caso, necesidades a las
que se responde) (e indicadores y estándares de necesidad).
·
Razón de ser u objetivo del
proceso (en términos de efectos en las destinatarias o destinatarios).
·
Indicadores y estándares de
resultado (de calidad técnica y de calidad percibida) (y, eventualmente,
indicadores de impacto).
·
Salidas del proceso (en términos de
producto o entregable material), si existen (e indicadores y estándares de
producto).
·
Secuencia de actividades o
subprocesos del proceso (con descripción, interacción (incluido carácter de
llave) con actividades de éste y de otros procesos, plazos y responsables)
(incluyendo actividades de planificación y evaluación que formen parte del
proceso).
·
Indicadores y estándares de
actividad (relacionados probablemente con las denominadas variables de
control o parámetros sobre los que podemos actuar) (Euskalit, 2002: 30).
·
Registros a realizar.
·
Formatos asociados al proceso.
·
Otros comentarios.
·
Diagrama de flujo.
·
Número y fecha que permitan
identificar la versión del proceso vigente y no confundirla con versiones
anteriores.
(Figura 4)
Este esquema puede ser aplicable al conjunto
del macroproceso (la totalidad de la red, sistema, organización o unidad)
(surgiendo lo que suele llamarse mapa de procesos) y a cada uno de los
procesos y subprocesos que (a modo de muñecas rusas) vayamos identificando. No
hay una receta mágica para la identificación de procesos, máxime en servicios
que, como los servicios sociales, se caracterizan por su intangibilidad,
interactividad y circularidad. Sin embargo, parece evidenciarse la utilidad de
un trabajo conducido y participativo acerca de los procesos para tomar
conciencia, por ejemplo, de cuáles son y dónde están los eslabones que no
añaden valor, los despilfarros y pérdidas de energía, los cuellos de botella,
los obstáculos y trampas para el acceso y la orientación de los destinatarios y
destinatarias y así sucesivamente.
Y posiblemente uno de los retos de la gestión
por procesos en nuestros servicios sociales (ayudada sin duda por una decidida
y activa recepción y aplicación de las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación) sea la de ayudar a una reconceptualización y reconfiguración
de lo que suele denominarse trabajo administrativo. El discurso
predominante (¡el trabajo administrativo para el personal administrativo!),
que puede resultar acertado en muchos sentidos y en muchos casos, tiende a
olvidar que mucho de ese que denominamos trabajo administrativo es
simplificable y automatizable, que una parte de ese trabajo administrativo es
trabajo de relación con las destinatarias y destinatarios (y por lo tanto tiene
diversas valencias) y que toda división del trabajo trae aparejada el coste
de la coordinación, lo que a veces aconseja desagregar el trabajo
administrativo del proceso operativo (en nuestro caso la intervención
social) y en ocasiones no.
Desde nuestro punto de vista, la ordenación
del trabajo puede contribuir significativamente a que las trabajadoras y
trabajadores de los servicios sociales estemos en mejores condiciones de
abordar ese que hemos llamado momento de la verdad: el momento de
la interacción con las destinatarias y destinatarios, la verdadera prueba
del nueve de la calidad de nuestra intervención social para la que,
ciertamente, ya no cuentan tanto los esquemas y procedimientos como el complejo
y profundo saber hacer que constituye la médula de las diversas profesiones y
versiones de la intervención social.
6.4. Desarrollar metodologías para la intervención social
Y ese patrimonio de saber (que es
fundamentalmente saber hacer) no puede ser sino un patrimonio vivo en
cuya transformación y enriquecimiento participamos las personas que tenemos que
ver con los servicios sociales. La construcción de conocimiento útil para la
intervención social es, a nuestro juicio, uno de los retos prioritarios de las
redes, sistemas, organizaciones y unidades prestadoras de servicios sociales,
que no pueden posicionarse como meras aplicadoras de teorías o
tecnologías pretendidamente proporcionadas por otros agentes o instancias en un
supuesto sistema de ciencia y tecnología de lo social. Ese sistema
existirá y ese conocimiento se construirá, en nuestra opinión, sólo en la
medida en que se practique una reflexión sobre la acción (Schön, 1998)
que ejerza la necesaria tracción.
El que hemos denominado proceso de
interlocución (sea bajo formato de
supervisión, de trabajo en equipo, de sistematización o como queramos que sea)
ha de tener, a nuestro juicio, como una de sus contribuciones centrales la de
ayudar a esta reflexión desde la acción de la que estamos hablando. A partir de
esa base, cabe desarrollar, por ejemplo, procesos de gestión de la información
y procesos de gestión del aprendizaje (para lo que nos ocupa ahora,
particularmente, de gestión del conocimiento) que conviertan nuestras
redes, organizaciones, sistemas o unidades en verdaderos laboratorios de
aprendizaje y en verdaderas redes, organizaciones, sistemas y unidades inteligentes.
Es frecuente, por
poner un ejemplo, encontrar en nuestras redes y organizaciones hábitos de
conducta y patrones de comportamiento en relación con la documentación y la información en general propios de
tiempos en los que obtener, producir, almacenar, conservar, manipular,
utilizar, procesar, transformar, compartir y transmitir información resultaba
infinitamente más difícil y costoso que ahora. Esos hábitos y patrones resultan
cada vez más disfuncionales y representan un reto para la gestión de la
información, en la medida en que hay un valioso recurso al que no le estamos
sacando el partido que le podríamos sacar.
Y es que debemos comprender que estamos
inmersas en una revolución en cuanto a las formas y dinámicas de producción o
construcción del conocimiento. En palabras de Hugo Assmann, “la humanidad
ha entrado en una fase en la que ningún poder económico o político es capaz de
controlar la explosión de los espacios de conocimiento” (Assmann, 2002: 27) y
eso coloca en cada vez más manos la posibilidad (y quizá también la
responsabilidad) de gestionar la información y de utilizar esa información para
la construcción de conocimiento, con independencia de que siga habiendo estanques
de conocimiento o templos del conocimiento que no se hayan dado
cuenta de esto que está pasando y que quieran seguir vendiendo, si se permite
la expresión, su mercancía averiada.
Es, a nuestro juicio, en estas nuevas
condiciones tecnológicas y sociales en las que el sistema de servicios sociales
(y con él todo el conjunto de agentes e instancias interesadas) ha de responder
al reto de la maduración y perfeccionamiento de sus métodos y técnicas, reto en
el que se juega una de las condiciones de posibilidad de su desarrollo y
reconocimiento social como sistema solvente y útil para obtener las
respuestas y los resultados que se esperan de él. Las personas con
responsabilidades de gestión en el sistema de servicios sociales ocupan un
lugar privilegiado para hacerlo posible, en la medida en que contribuyan a la
superación de las inercias que dificultan la producción de conocimiento y a la
ruptura de la incomunicación entre unas y otras partes de ese sistema de
ciencia y tecnología de lo social, y en la medida en que activen y dinamicen
procesos de gestión del conocimiento. Posiblemente quepa decir que la gestión
de servicios sociales será gestión del conocimiento o, sencillamente, no será.
6.5. Fortalecer el trabajo en red
El quinto y último reto al que creemos que ha
de responder la gestión de servicios sociales es el de fortalecer el trabajo en
red. Si de la caracterización que hemos hecho acerca de los servicios sociales
se deduce la necesidad del trabajo en red y si esta manera de funcionar no es
frecuente y fácil, se nos antoja que nuestros procesos de gestión tendrán que
contribuir a hacerla posible. Y estamos convencidos de que aquellas redes,
sistemas, organizaciones y unidades que antes y mejor gestionen en red y
gestionen la red antes y mejor van a responder a los complejos y
cambiantes retos con los que se encuentra la intervención social.
Podemos estar hablando, por ejemplo, de un
estilo de interlocución inclusivo y participativo o de una adecuada comprensión
y utilización de la gestión del intercambio (del marketing) para mejorar
continuamente todas las relaciones que mantenemos con el complejo sistema-cliente
del que antes hablábamos. Y es que incrementar nuestra capacidad de
interlocución o gestionar sinérgicamente nuestros intercambios se hace especialmente
necesario en un contexto en el que el aumento de la conectividad y la
disminución de los costes de transacción, entre otros fenómenos, están
contribuyendo a una cada vez mayor descomposición de las cadenas de valor,
a un fuerte incremento del número de agentes o instancias que toman parte en
los procesos (y también en los procesos de intervención social).
Sin entrar ahora en el necesario y urgente
debate acerca de los servicios públicos (Infante, 2003), no cabe duda de que
las personas con responsabilidades de gestión en diversos puntos del sistema de
servicios sociales han de hacer, cada vez más, el esfuerzo de identificar y
potenciar el valor añadido específico que cada red, sistema, organización o
unidad aporta. La intervención social se hace más compleja y hay masa crítica
para que adquieran personalidad propia agencias o instancias (tanto públicas
como privadas) que pueden asumir y articular de muy diversas maneras roles y
funciones tales como la atención directa, la gestión de recursos, la planificación,
la evaluación, la legislación, la presión, la financiación, la formación, la
consultoría, la mediación y así sucesivamente.
Una gestión en red (de la que antes hemos
hablado) es una gestión que posibilita la sinergia entre esas diversas aportaciones
evitando caer en juegos de suma cero y competiciones estériles. Una
dinámica de partenariado exige una renovación de la gestión capaz de
identificar todos los agentes e instancias interesadas o implicadas, incluyendo
aquellas que no se autoidentifican como tales y capaz de cuidar y alimentar las
relaciones y las redes. Desde nuestro punto de vista no es contradictorio el
énfasis en la necesidad de que la política social clarifique y mejore las
reglas del juego con el reconocimiento de que la gestión social ha de hacer
esta aportación en la mejora de los procesos de interlocución e intercambio.
En todo caso, quizá el primer reto del
marketing en los servicios sociales sea el de superar la clásica y
frecuentemente indeseable segmentación de los servicios en torno a determinados
colectivos, segmentación que obedece a la inercia más que a un verdadero
análisis de necesidades y recursos. Segmentación que, por otra parte, es cada
vez más fuente de ineficiencias e inequidades ante grandes fenómenos como la exclusión
o la dependencia o, por otro lado, ante realidades mucho más reducidas y
peculiares (que requieren, posiblemente, una microsegmentación) (Lambin, 1995:
193).
A partir de ahí, se tratará quizá de superar
un enfoque producto (yo sé lo que es la buena intervención social)
o un enfoque ventas (tenemos que conseguir usuarias y usuarios para
los programas ofrecidos) para pasar a un enfoque marketing o, si se
quiere, lo que Kotler denomina enfoque marketing social, según el cual
debemos identificar las necesidades y deseos de nuestros públicos objetivos y
darles la mejor respuesta posible, favoreciendo su bienestar y el bienestar
social a largo plazo.
Y en esta construcción y potenciación del
trabajo en red, no será tampoco un reto menor el de seguir transformando
profundamente la imagen pública de los servicios sociales, frecuentemente
paternalista, asistencialista, clientelista, residual o estigmatizante, para
favorecer una cultura de los derechos y de la participación. Prestigiando unos
servicios por los que frecuentemente no se paga y que incluso en ocasiones no
son demandados por sus destinatarias o destinatarios.
Sólo una gestión audaz y dinámica puede
liderar los procesos de cambio que requiere este salto a la red que se nos
plantea. Se trata, en realidad, de construir redes inclusivas y participativas
que vayan interactuando con el tejido social, los procesos económicos o el
entramado institucional y desencadenando dinámicas de inclusión y
participación. Para que eso siga siendo y sea cada vez más posible, en lo micro
y en lo macro, la gestión de los servicios sociales, renovándose y
reinventándose, está haciendo y debe seguir haciendo cada vez más, una
aportación decisiva.
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SERRA, A. (2002): “Una aproximación a la calidad en
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ZARAGOZÁ, J.V. y otras (2000): Servicios
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Figura 1. Los procesos de gestión desde una
perspectiva de teoría de la organización
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Figura 2: Procesos de gestión
A. Procesos básicos
de gestión:
1.
Planificación
2.
Interlocución
3.
Evaluación
B. Procesos de
gestión de recursos:
4.
Gestión de recursos humanos
5.
Gestión económico-financiera
6.
Gestión de la información
7.
Gestión de recursos materiales
C. Procesos
avanzados de gestión
8.
Gestión del intercambio
9.
Gestión de la estructuración
10.
Gestión del aprendizaje
Figura 3
Matriz de planificación y evaluación
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Red, sistema,
organización o unidad
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Período
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Antecedentes
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Misión
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Visión
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Valores
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Análisis
del entorno
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Indicadores
de necesidades
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Objetivos
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Destinatarias y
destinatarios
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Estructura
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Recursos
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Indicadores de
producto
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Indicadores de
resultado
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Indicadores de
impacto
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Factores clave de
éxito
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Estructura
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Indicadores de
estructura
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Actividades
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Indicadores de
actividad
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Recursos
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Indicadores de
recursos
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Figura 4
Matriz para la descripción de un proceso
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Nombre
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Responsable
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Alcance o ámbito
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Insumos o recursos (o, en general,
aportaciones necesarias)
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Destinataria o destinatario
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Objetivo
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Indicadores de resultado
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Salidas
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Secuencia de actividades
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Indicadores de actividad
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Registros a realizar
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Formatos asociados al proceso
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Otros comentarios
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Diagrama de flujo (anexo)
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Número y fecha de esta versión
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